No ano letivo 1995/1996, haviam já decorrido mais de dez anos sobre o início da nossa carreira docente e cerca de seis anos sobre o nosso estágio profissional (profissionalização em serviço), pelo que tínhamos, portanto, ultrapassado a fase de descoberta e exploração (Huberman, 1992), ou de insegurança e sobrevivência (Cavaco, 1995), correspondentes a essa época inicial.
Já então, professora do quadro de nomeação definitiva e, numa fase de estabilização (Huberman, 1992) a nível profissional, manifestávamos mais confiança e mais segurança na nossa ação educativa.
No final do ano letivo anterior (1994/1995) foi-nos proposto exercer uma função diferente daquela que desempenháramos até então, e que corresponderia ao período de um ano letivo, tendo início em setembro de 1995.
Mestrado em Ciências da Educação, Especialização em Supervisão Pedagógica e Avaliação de Docentes 84
Assim, foi-nos proposto assumir o cargo de assessora técnico-pedagógica num Centro de Área Educativa (CAE), o que se nos afigurou como um desafio e um motivo de aprendizagem e crescimento profissional.
Contudo, perante a proposta, levantavam-se-nos algumas questões que, em certa medida, nos “apertavam o coração”.
Antes de mais, o desconhecido: desconhecer as pessoas, o local de trabalho e as tarefas que nos seriam confiadas não nos deixava nada à vontade, perante esta nova função.
Além disso, o que “sabíamos” era, de facto, ser professora, trabalhar com e para as crianças, movimentarmo-nos numa sala de aula… Sentíamos que nos ia fazer falta o contacto com as crianças do 2º ciclo, nível de ensino em que sempre lecionámos.
O nosso contacto com adultos, a nível profissional, centrava-se, essencialmente, nos nossos colegas de escola e nos encarregados de educação, neste caso, sobretudo quando nos foram atribuídas direções de turma e, por isso, havia um certo desconforto em lidar com uma situação nova, também neste aspeto.
No entanto, colocando a hipótese de esta ser uma ocasião de aprendizagem, partilha e colaboração num contexto diferente do habitual, e sentindo que a função de assessoria iria significar, em certa medida, uma “fuga à rotina” que se começava a instalar, não hesitámos e aceitámos de imediato o desafio.
Conforme afirmámos anteriormente, a assessoria técnico-pedagógica nada tinha a ver com a atividade letiva, embora pudesse (e devesse) ser assumida como um apoio/orientação à mesma atividade, perante as questões/problemas que as escolas e/ou os professores iam colocando. Foi esta a nossa postura ao longo do desempenho do cargo.
Nesse contexto, a nossa tarefa, entre outras, consistia em receber os docentes no nosso gabinete (minúsculo e com mais três elementos, um por cada ciclo de ensino), a fim de esclarecer as suas dúvidas a nível pedagógico, a nível de legislação e orientar as escolas em concursos ministeriais. Também nos deslocámos às escolas, algumas vezes, com o coordenador do CAE, para ter conhecimento/acompanhar o desenvolvimento das respetivas atividades em prol do desenvolvimento/sucesso dos alunos.
Além destas atividades diretamente ligadas à assessoria técnico-pedagógica, era também habitual a colaboração com a área de recursos humanos, nas épocas de concursos docentes que, naquela altura, constituíam um trabalho muito manual e bem mais descentralizado do que atualmente, pois estavam sob a alçada dos CAE.
Supervisão Pedagógica, Avaliação de Desempenho Docente e Desenvolvimento Profissional – um percurso de aprendizagem
Mestrado em Ciências da Educação, Especialização em Supervisão Pedagógica e Avaliação de Docentes 85
Tendo em conta o trabalho então realizado, consideramos ter havido, da nossa parte, alguma ação supervisiva, porquanto a nossa tarefa de assessoria consistia, essencialmente, em apoiar/orientar/acompanhar escolas e professores, conforme explicitámos anteriormente.
Contudo, estamos cientes de que essa ação supervisiva não era “consciente”, pois o conceito de supervisão, nessa época, estava fundamentalmente associado à formação inicial de professores, como é, afirmado por alguns autores (Formosinho & Machado, 2010).
Aliás, o nosso primeiro “contacto” com o próprio termo “supervisão”, em termos de educação, tivera a ver com o contexto de estágio pedagógico, de que falaremos no capítulo seguinte, e continuava a ser com este contexto que o conotávamos.
Num olhar retrospetivo sobre essa época da nossa carreira e a função de assessoria que então exercemos, chegamos a algumas conclusões que consideramos pertinentes:
● Falta de formação – acreditamos que, tivéssemos nós tido alguma formação para o tipo de tarefa que íamos desempenhar, e a nossa ação teria sido melhor desenvolvida. A formação para atividades relacionadas com gabinetes diretamente dependentes de departamentos ministeriais não existia e não existe, o que lamentamos, pois a ideia da formação é, a nosso ver, ajudar a preparar para o(s) cargo(s) a exercer e para as tarefas a ele(s) inerentes, bem como para o alargamento de horizontes de conhecimento e de perspetivas de intervenção;
● Trabalho de gabinete dececionante – infelizmente, muito mais do que contactar com as escolas, a assessoria técnico-pedagógica consistia em ler correspondência, analisar legislação e pouco mais, ou seja, era aquilo que apelidamos de “trabalho de gabinete”. Acreditamos que este tipo de trabalho não tem forçosamente que ser vazio ou inútil, mas a assessoria técnico-pedagógica no CAE era-o em grande medida;
● Pouca aprendizagem – contrariando as nossas expectativas, a assessoria técnico-pedagógica não foi uma ocasião de grande aprendizagem. Esta aconteceu, essencialmente, no contacto com as escolas e com os professores, tendo o trabalho de apoio/orientação/acompanhamento sido entusiasmante e gratificante, pela troca de ideias e experiências que proporcionou, ao contrário do “trabalho de gabinete”.
A nossa função enquanto assessora técnico-pedagógica teve a duração de um ano letivo, após o qual retornámos à escola e ao já saudoso e salutar contacto com os alunos, com os colegas e com todo o ambiente da nossa escola.
Mestrado em Ciências da Educação, Especialização em Supervisão Pedagógica e Avaliação de Docentes 86
Poucos anos após esta nossa experiência, medidas governamentais levaram à extinção dos CAE, o que consideramos talvez demasiado excessivo, sobretudo tendo em consideração que, a nosso ver, a centralização dos serviços prejudicou o importante trabalho de supervisão no acompanhamento e apoio às escolas e aos docentes.