Conforme temos vindo a referir, uma escola que se quer reflexiva tem de ser muito mais do que o mero local onde se debita o saber e onde cada docente trabalha fechado no seu individualismo e no isolamento do seu subgrupo (Hargreaves, 1998).
De facto, a escola reflexiva está aberta ao contributo de todos para o bem comum que passa, não apenas pelo sucesso escolar (e, tanto quanto possível, educativo) de qualidade dos alunos, mas também pela satisfação dos restantes membros da organização, o que se reflete na melhoria da ação educativa e, consequentemente, na promoção eficaz do referido sucesso.
Assim, a atividade de cada elemento é vista como uma mais-valia para o bem da organização, numa perspetiva sistémica de pertença de cada indivíduo ao todo que é a própria organização, cujos atores trabalham em espírito de abertura, flexibilidade e partilha, partindo do princípio de que o grau de sucesso que obtiverem será repartido por todos.
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Neste contexto, também a atividade supervisiva não se deve limitar à sala de aula, enquanto ato isolado e descontextualizado, antes deve estender-se a toda a organização, como contributo para o “desenvolvimento profissional e desenvolvimento organizacional” (Oliveira-Formosinho, 2002, p. 13).
Assim, as correntes atuais de supervisão focalizam o ato supervisivo como mediação (Garmston, Lipton & Kaiser, 2002, pp. 102-103), expandindo-se da simples observação da atividade letiva do professor e seus efeitos sobre as aprendizagens dos alunos, para um âmbito mais alargado, no sentido de facilitar/motivar a reflexão para o desenvolvimento profissional (teoria construtivo-desenvolvimental), bem como de interligar o desenvolvimento profissional ao desenvolvimento da própria organização (teoria sistémica).
Partindo da análise acerca do relacionamento histórico entre as várias correntes psicológicas e a educação, Soares (2003, pp. 137-138) apresenta os momentos fulcrais dessa relação:
1.º momento – a Psicologia, pondo em evidência o binómio traço/fator, relaciona-se com a Educação enquanto, por um lado, “testagem e consequente avaliação do funcionamento dos alunos com problemas” e, por outro, enquanto ajuda para “saber «quem é» o professor, em termos dos seus traços e características […]”, em contexto de formação docente;
2.º momento – baseada nas teorias da aprendizagem, a Psicologia tem, agora, como função facilitar o processo ensino-aprendizagem, dado ser perspetivada como “uma ciência portadora de técnicas capazes de […] apoiar a resolução de problemas específicos do aluno e […] capacitar os professores para o sucesso do ensino […]”, sendo este último aspeto a base da formação de professores;
3.º momento – o processo educativo é percecionado como um processo de desenvolvimento psicológico, pelo que a Psicologia que era focalizada como uma ciência que, estando “fora” do contexto educativo, a ele era chamada como mera “auxiliar” na explicação/resolução de problemas com vista ao sucesso escolar, passa a ser perspetivada como elo fulcral desse mesmo contexto. Tendo em conta que “emerge agora a consideração da dimensão temporal e, portanto, da questão da continuidade e/ou mudança dos processos de desenvolvimento” (p.137), a Psicologia ganha uma nova dimensão em termos de educação, deixando de “limitar o seu papel ao estatuto de variável independente do processo educativo para assumir o estatuto de variável dependente” (p. 137).
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Assim, tendo em conta a evolução do papel da Psicologia em termos de Educação, verificamos que o docente é agora perspetivado para além dos aspetos de natureza cognitiva, dado a sua atividade partir da sua adaptação ao contexto em que se encontra, sendo que, para essa adaptação, contribuem também, quer os aspetos emocionais, quer os relacionais.
Nesse sentido, a ação docente é focalizada tendo por base “o papel activo, criativo do indivíduo como produtor do seu desenvolvimento e como transformador dos seus ambientes” (Soares, 2003,p. 140).
Segundo Garmston, Lipton e Kaiser (2002), as abordagens mais recentes, em termos de Psicologia da Educação, evidenciam uma relação profunda entre a teoria construtivo-desenvolvimental e a teoria sistémica, perspetivando tanto a ação do supervisor, como a relação supervisor/professor, pois “o supervisor é afetado reciprocamente dentro da relação e ambos os intervenientes são influenciados pelo sistema mais lato, ou pela cultura laboral em que se inserem” (Garmston, Lipton & Kaiser, 2002, p. 103).
A nível de teoria construtivo-desenvolvimental, o indivíduo é considerado como construtor do seu saber/saber fazer, baseado na reflexão, sendo igualmente motor do seu próprio desenvolvimento, alicerçado nessa reflexão sobre a prática, no sentido da mudança.
Contudo, o professor faz parte de um todo que é a organização escolar onde exerce a sua ação, pelo que esta não pode ser vista como ato isolado e individual, dado que, de uma forma mais ou menos evidente, ela irá refletir-se no todo que é a própria organização. O docente é perspetivado, do ponto de vista da teoria sistémica, como um elemento que interage com os pares de modo a formarem “um todo funcional” (p. 103).
Neste contexto, o supervisor passa a ser considerado como um mediador cuja principal função deixa de se limitar à orientação para “modelos estanques” de ação docente dentro da sala de aula, para passar a atuar no sentido de levar o docente a estabelecer a ligação entre a abordagem construtivo-desenvolvimental e a abordagem sistémica, ou seja, a desenvolver-se enquanto profissional, contribuindo igualmente para o desenvolvimento organizacional.
Com base nestes dados, questionamo-nos: como poderá o supervisor atuar enquanto mediador destas duas abordagens?
Garmston, Lipton e Kaiser (2002) definem o mediador como “aquele que entra na relação entre a pessoa e a sua experiência ao dirigir o consciente para aqueles dados
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da experiência que detêm o potencial para serem promotores de crescimento” (p. 104), isto é, o mediador promove no outro a necessidade de reflexão sobre a prática, no sentido de que possa retirar dessa mesma reflexão a aprendizagem promotora do desenvolvimento e mudança em termos de melhoria.
Segundo estes autores, o processo de mediação afeta os dois elementos implicados no mesmo (em contexto de supervisão em educação, o supervisor/mediador e o professor).
Assim, o professor sofre mudança no sentido em que se torna mais atento e se consciencializa, de forma mais evidente, dos seus objetivos de aprendizagem bem como da sua ação na prossecução desses objetivos, atuando de forma mais ponderada.
Quanto ao mediador, a sua atuação no sentido de ajudar o professor a refletir sobre a sua ação face ao estímulo, leva-o necessariamente a refletir também sobre a própria atividade mediadora, fazendo os reajustes a essa mesma ação como mediador. Neste sentido, o mediador não é já visto como um elemento externo à ação docente, mas antes como um elemento integrante do contexto em que a ação de ambos (professor e mediador) decorre.
Por outro lado, Garmston, Lipton e Kaiser (2002) salientam a importância da teoria sistémica, em termos de prática supervisiva, dado que, de acordo com esta teoria, “qualquer esforço no sentido de influenciar a organização deverá dar uma forte ênfase às relações que se processam no seio da organização” (p. 110).
Assim, o papel da supervisão é percecionado em termos de supervisão sistémica, visto que entende o crescimento como desenvolvimento organizacional, sendo que a ação supervisiva está orientada para o envolvimento de toda a organização.
Neste contexto, o papel do supervisor passa a ser o de ecologista social, enquanto centra a sua ação nos recursos da organização, tendo como objetivos, não apenas a evolução da promoção individual, no sentido da aprendizagem e da prossecução de objetivos, mas ainda o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem criativas, de forma a valorizar a organização.
O supervisor ecologista social orienta a sua atividade no combate à fragmentação, à competição e à reatividade e na promoção da colaboração, da experimentação e da reflexão profissional.
Segundo os mesmos autores, a aprendizagem organizacional “ocorre num ciclo contínuo de reflexão teórica, conceptualização prática, acção, avaliação e reflexão sobre a acção” (p. 111), o que implica, da parte do supervisor, um pensamento sistémico, que
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tem em vista três pontos fulcrais: desenvolver a comunidade, promover culturas de trabalho e a prática reflexiva e aumentar a capacidade do sistema.
a) Desenvolver a comunidade
Aquilo que define uma comunidade é a sua cultura, baseada na partilha de valores, na qualidade das relações interpessoais e também, no caso das culturas laborais, nas suas normas colaborativas.
Autores como Rosenholtz (1991) e Sergiovanni (1994), citados por Garmston, Lipton e Kaiser (2002, p. 112), defendem que a cultura do local de trabalho é o elemento que maior influência tem sobre a atividade profissional, pelo que qualquer ação supervisiva deve ter em consideração este princípio, aquando da sua intervenção no sentido do desenvolvimento organizacional.
Assim, o trabalho do supervisor deve orientar-se no sentido de fomentar oportunidades de interação “num fórum público”, bem como “promover o estabelecimento de uma cultura comum ou partilhada” (p. 112), sugerindo os autores a formação de grupos de investigação-ação, que possam explorar detalhadamente as práticas pedagógicas.
O princípio da colaboração em contexto escolar deve associar-se ao princípio da melhoria contínua a nível do profissionalismo docente, com o fim último de promover a melhoria das aprendizagens dos alunos.
Na verdade, uma cultura colaborativa respeita a individualidade, a diversidade de valores, as expectativas de crescimento e melhoria contínuos, o desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas e conflitos, assim como aceita a aprendizagem baseada na prática reflexiva direcionada para o crescimento (Garmston, Lipton & Kaiser, 2002).
Na implementação de um processo de desenvolvimento numa cultura colaborativa, é fundamental a promoção do diálogo, enquanto elo essencial na resolução de conflitos. Este é percecionado como natural, face “à mudança, às carências, à diversidade e ao poder” (p. 113), pois constitui uma base para o questionamento, “motor da vitalidade e da auto-renovação” (Pascale, 1990, citado por Garmston, Lipton & Kaiser, 2002, p. 113).
Deste processo conflito-questionamento-diálogo surgem as normas partilhadas, ou normas de colaboração, que abarcam comportamentos promotores do diálogo na resolução de problemas, no melhor conhecimento sobre o processo
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ensino-aprendizagem e no desenvolvimento da eficácia organizacional quanto ao contexto dessa aprendizagem.
Outra característica das culturas colaborativas é apoiar o correr de riscos no processo de questionamento originado a partir da reflexão sobre a prática, tendo em conta que “a prática reflexiva permite aos profissionais lidarem melhor com a incerteza profissional” (p. 113), bem como a experimentação e o desenvolvimento profissional.
Tendo em consideração que “as organizações são sistemas dinâmicos” (p. 114), e tendo em conta o contexto da organização escolar, Garmston, Lipton e Kaiser (2002) defendem que é na diversidade dos elementos que constituem a escola que está o âmago da sua riqueza e vitalidade.
Estes autores consideram também que, com base no princípio de que as escolas “têm as suas próprias culturas organizacionais” que exercem sobre os seus atores maior influencia do que “programas e políticas descontextualizadas”, a ação supervisiva em contexto escolar deve orientar-se no sentido de:
● ter em conta as necessidades e preocupações individuais em matéria de inovação;
● realçar a riqueza da diversidade cultural e étnica da organização;
● reconhecer a necessidade de desenvolvimento de normas positivas, duráveis e partilhadas, respeitantes aos objetivos da educação e ao processo de mudança.
Para o desenvolvimento da comunidade no sentido da mudança organizacional, é essencial que cada um esteja apto a “gerir a transição psicológica pessoal durante os períodos de mudança” e, neste ponto, o papel do supervisor é de primordial importância, pois, como salientam os referidos autores, “Os aspetos racionais da cultura organizacional (e. g., os mitos, símbolos, rituais e metáforas) constituem a alavanca da mudança sistemática” (p. 114).
b) Promoção das culturas de trabalho e da prática reflexiva
Em termos de supervisão, a prática reflexiva é considerada um elemento chave no desenvolvimento de interações promotoras do crescimento, tanto a nível profissional como a nível organizacional.
Assim, é através da prática reflexiva que os profissionais constroem o saber, baseado na experiência e na reformulação da experiência, tendo em vista a resolução de problemas e a construção de novas aprendizagens.
Segundo Garmston, Lipton e Kaiser (2002), a reflexão “envolve a remodelagem de uma situação” (p. 115), sendo fruto de vários fatores: clarificação de questões, reconsideração de asserções e criação de um repertório alargado de alternativas.
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Nesse sentido, o supervisor aceita o professor como fonte, também ele, de conhecimento sobre o ensino. Consequentemente, o supervisor é perspetivado como colaborador, cujo objetivo é a melhoria da prática através da compreensão mais aprofundada e da visão mais alargada relativamente ao processo de ensino e aprendizagem.
Neste contexto, a supervisão passa a poder ser exercida por grupos de pessoas (pares, grupos de interação), não sendo já necessariamente tarefa de uma única pessoa. De acordo com Nolan e Francis (1992), citados por Garmston, Lipton e Kaiser (2002), no conceito atual de supervisão, esta “torna-se uma função, não um papel” (p. 115), podendo ser exercida por qualquer professor, no sentido em que se torna positivo o envolvimento de cada um no processo de aprendizagem acerca do seu ensino.
c) Aumentar a capacidade do sistema
Partindo do princípio de que o caminho de melhoria no sentido da excelência não é necessariamente pacífico, dados o “ritmo e a complexidade da mudança” (p. 116), bem como do princípio de que os resultados a longo prazo, nas organizações dinâmicas, não são previsíveis, torna-se necessário que cada um consiga gerir a sua própria aprendizagem pessoal, apoiar os pais e alunos no processo de mudança e contribuir para a aprendizagem organizacional.
Isto significa que a capacidade do sistema aumenta tanto mais quanto mais puder contar, não apenas com o desenvolvimento organizacional, mas também com o desenvolvimento profissional dos seus elementos.
No entanto, aumentar a capacidade do sistema implica que a organização consiga encontrar um ponto de equilíbrio, evitando quer o coletivismo, quer o individualismo.
Na verdade, as organizações coletivistas caracterizam-se por pensarem o grupo como uma unidade, sendo que cada membro é definido por relação ao grupo. Nestas organizações a identidade individual é preterida em favor da identidade social, o que acaba por coartar o contributo da criatividade de cada membro no processo de aprendizagem organizacional.
A tendência para o individualismo acontece quando os membros da organização adotam atitudes nesse sentido, ou seja, quando a sua postura se direciona no sentido da rigidez, o que os afasta da “riqueza e variedade dos recursos do grupo” (p. 117), denotando fechamento e distanciamento face à aprendizagem organizacional, na qual não se envolvem.
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Partindo destas conclusões e, tendo por base o trabalho de Torberg (n.d.), Garmston, Lipton e Kaiser (2002) apresentam as características distintivas entre organizações “sufocantes” e organizações em desenvolvimento.
● Organizações “sufocantes”
enfoque na realização de tarefas previamente definidas; viabilidade do produto como critério de sucesso primordial; padrões e estruturas tomados como certos;
focalização em resultados quantitativos baseados em padrões definidos;
realidade concebida como dicotómica e competitiva (sucesso/fracasso, legítimo/ilegítimo, líder/seguidor, dentro do grupo/fora do grupo,…);
obediência à tradição, aos precedentes e aos métodos experimentados e verdadeiros;
estruturas predeterminadas para produzir resultados; resultados predefinidos;
avaliação de resultados por padrões de qualidade preestabelecidos.
● Organizações em desenvolvimento reflexão partilhada;
focalização em processo interpessoal aberto;
promoção da comunicação, do apoio e da confrontação e resolução diretas de problemas;
avaliação centrada nos efeitos do comportamento individual noutros elementos da organização;
avaliação centrada na investigação formativa;
desenvolvimento de soluções criativas e pouco convencionais;
comprometimento ao longo do tempo com a estrutura escolhida deliberadamente; ênfase à diferenciação horizontal e não vertical de papéis de trabalho;
promoção de desenvolvimento de relações simétricas; compromisso com a autorreflexão;
abertura na procura de informação;
redefinição de objetivos, procedimentos e critérios com base no feedback.
Que implicações poderá ter esta conceção sistémica do desenvolvimento organizacional para o processo de supervisão?
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Soares (2003, p. 144) considera que já não faz sentido “considerar «a supervisão» como uma visão super, mas apenas como «uma visão sobre», uma visão entre outras possíveis”.
De acordo com esta autora, a finalidade da supervisão passa pela produção de inovação, a nível das práticas e dos saberes apropriados na resolução dos problemas e nos desafios profissionais.
Outra finalidade da supervisão passa pelo “processo de inovar”, tendo em consideração as “possibilidades de transformar e de criar alternativas”, que são a razão de ser da própria supervisão.
Neste contexto, Soares (2003) aponta algumas condições para o desenvolvimento e inovação que devem ser tidos em consideração na implementação de uma ação supervisiva: o sentido de continuidade e consistência passado/presente/futuro (experiências de ação) e reflexão enriquecedora e reorganizadora, visando um maior grau de flexibilidade, abrangência e complexidade (experiências de reflexão).
É a partir do equilíbrio e da articulação entre estes dois requisitos que se torna possível o desenvolvimento pessoal e profissional.
No entanto, considerando “a natureza essencialmente interactiva da construção do desenvolvimento” (p. 145), Soares (2002) sinaliza ainda uma terceira condição na implementação de um processo de supervisão: a relação.
Assim, de acordo com o que temos vindo a apresentar neste ponto, com base na análise de Garmston, Lipton e Kaiser (2002), também Soares (2002) defende que o processo de desenvolvimento docente passa por um contexto de relação interpessoal significativa, essencial para que se verifiquem “as condições propícias à exploração, à expressão e à integração de experiências e o suporte para os riscos envolvidos no ensaio de novas formas de pensar, sentir e agir” (p. 145).
Neste sentido, somente quando se partir da ação e quando se integrar a ação pela reflexão “num contexto de relação interpessoal genuína” (p. 145) é que se poderá dizer que supervisor e professor se poderão assumir como “co-actores da transformação das práticas e co-construtores de novas significações pessoais” (p. 145), verificando-se, então, uma formação significativa e, portanto, o sucesso da ação supervisiva.
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