Atividades desenvolvidas

Partindo de um conjunto de Narrativas Visuais porque, tal como afirma Azevedo, acreditamos que muitas das aprendizagens que a criança constrói poderão “partir de um livro de literatura infantil” (Azevedo, 2007:135), pretendemos colocar os alunos a dialogar sobre as obras através de um processo baseado no Programa de Leitura Fundamentado na Literatura – programa destinado a complementar as práticas metodológicas de leitura em sala de aula e

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que, considerando o ato de ler um importante componente das atividades de formação, visa uma aprendizagem cooperativa centrada na valorização do conhecimento e das experiências de cada aluno/leitor.

Assim sendo, e tal como é preconizado neste mesmo programa, organizamos cada ação em três momentos distintos: um primeiro destinado a atividades de pré-leitura, um outro contemplando dinâmicas durante a leitura e, por último, a implementação de um leque de ações após a leitura.

Precedendo as etapas mencionadas, foi ainda implementado um momento de diálogo, em grande grupo, onde, através do recurso ao ensino explícito, foram dados a conhecer os objetivos pedagógicos (de modo a transmitir à turma uma melhor compreensão do processo de que iriam tomar parte) e explicitadas as regras do trabalho a realizar, levando os alunos a verbalizar as etapas do seu trabalho e a porem em comum dificuldades e soluções com interesse geral.

Perante a compreensão do processo, a turma manifestou, de imediato, vontade em compilar num livro aquelas que viriam a ser as histórias da sua autoria.

Estando os objetivos definidos prosseguimos com a implementação das diferentes sequências de aprendizagem que nos permitiriam alcançar os objetivos fixados.

A turma começou por ser organizada em três pequenos grupos (equivalente ao número de obras selecionadas e ao número de adultos presente na sala), caraterizando-se a sua composição da seguinte forma: dois grupos de 7 elementos e um outro composto por 6 elementos.

A sua organização não foi pensada de acordo com o nível atingido nas aprendizagens escolares (grupos de nível), mas sim com base nas afinidades, privilegiando-se assim a formação de grupos heterogéneos.

Num primeiro momento da ação foram implementadas atividades de pré-leitura com o intuito de ativar e aumentar a competência enciclopédica dos alunos.

Nesta fase inicial, após ter sido apresentado ao grupo o livro a trabalhar, optou-se pela implementação de um momento de manipulação dirigida13.

13 O momento de exploração livre da obra não foi inicialmente contemplado visto se tratar de uma Narrativa Visual cujo desfecho é facilmente

percecionado pelos alunos através do contacto com as ilustrações finais. Este momento, pelo facto de impedir um dos propósitos pensados para o momento de pré-leitura da investigação – a construção de hipóteses interpretativas acerca do conteúdo da obra –, foi contemplado num momento posterior.

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Deste modo, partindo das informações recolhidas através da exploração dos elementos paratextuais como a capa, a contracapa, o título, as ilustrações e o nome do autor, do ilustrador e da editora, os alunos procederam ao levantamento de hipóteses interpretativas acerca do conteúdo da obra, que viriam a ser confirmadas ou refutados no momento da sua leitura.

As referidas dinâmicas foram orientadas sob um conjunto de questões, tais como: “Quem é o autor do livro?”; “Como se chama o ilustrador?”; “O que vos faz lembrar o título do livro?”; “Que personagens poderemos encontrar nesta história?”; ou “De que tratará esta história?”, as quais permitiram, despertar a curiosidade dos alunos, motivando-os para a leitura integral da obra.

Tratando-se de leitores ainda pouco experientes, o seu envolvimento é maior no momento de contacto com a história.

Surgiram assim as atividades durante a leitura, ao longo das quais, os alunos procederam à exploração e interpretação das obras. Este período teve, mais uma vez, a mediação do adulto no sentido de facilitar a compreensão da narrativa, sendo, no entanto, a criança a detentora do papel de contar a história.

Através das questões colocadas: “O que achas que vai acontecer a seguir?”; “Como se poderá resolver esta situação?”; “O que farias se estivesses no lugar da personagem?”; “Já estiveste numa situação semelhante?”; “Como te sentiste?”, procurou-se facilitar a compreensão da obra, levando, simultaneamente o grupo a expressar as suas ideias, a partilhar experiências, fazer inferências e refletir acerca do conteúdo na narrativa (as personagens, os espaços, os acontecimentos…).

Ainda no seu seguimento, os alunos tiveram oportunidade de estabelecer conexões, questionar, preencher os espaços em branco deixados pela narrativa e cruzar a informação proveniente da interpretação das ilustrações com saberes acerca do mundo empírico e histórico-factual, experimentando, assim, uma interação ativa, afetiva e prazerosa com o livro, a leitura e a literatura.

Terminada a leitura da obra foram introduzidos: uma réplica do bolo constante na obra Onde está o bolo?, de Thé Tjong-Khing ; um búzio referente à obra Onda, de Suzy Lee (como um dos presentes deixados pelo mar) e um conjunto de cartões alusivos a sentimentos (que viriam a enriquecer o léxico dos alunos aquando da construção oral da narrativa) para a obra O

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Ladrão de Galinhas, de Beatrice Rodriguez. Todos estes foram também livremente explorados pelos alunos.

Depois de conhecida a narrativa e de estabelecido um contacto mais próximo e aprofundado com os elementos e sentimentos constantes nas obras, foi introduzido um momento de registo, o qual temos vindo a designar de Escrita Criativa. Este processo, ainda que não contemplado no Programa de Leitura Fundamentado na Literatura (no qual baseamos a nossa ação), veio complementar o trabalho inicialmente planificado.

De modo a ser possível constituir uma compreensão em torno da tarefa foi recordado ao grupo qual a finalidade das produções construídas – a criação de um livro.

Sabemos que ler, escrever, ouvir e falar são habilidade linguísticas que se encontram interligadas e que, tão importante como ver o adulto a ler é ver o adulto escrever.

Neste sentido, a tarefa proposta implicou que cada pequeno grupo ditasse ao seu mediador a história por estes formada, tendo em consideração uma das regras pré- estabelecidas: não escrever palavras que iniciassem com a letra T e com a letra R; englobar um grande número de sentimentos; cada aluno constrói uma parte da história.

A execução da tarefa, nas condições mencionadas, possibilitou aos alunos planificar, textualizar e rever14 sem necessidade de dominarem o código escrito.

Assim, num primeiro momento, estabeleceram-se alguns parâmetros de produção, tais como: Quem escreve?; Onde se escreve? e Porque vamos escrever?. A este seguiu-se a organização dos conteúdos a redigir, orientados, mais uma vez, pelas questões do adulto: “Como podemos começar a escrever o texto?”; “O que podemos acrescentar para que possamos compreender melhor o texto?”; “O que vamos colocar primeiro? E depois? E no final?”.

A textualização representou a etapa seguinte. Nesta, a prioridade residia em: Como construir as diferentes frases e articula-las entre si?; Que palavras utilizar?.

No último momento do processo de escrita, os alunos expressaram, mais uma vez, a sua originalidade, acrescentando, alterando e retirando elementos do texto (sempre através do recurso à oralidade).

14 As etapas englobadas no processo de produção textual contempladas no Plano Nacional de Ensino do Português sofreram, no presente

projeto, algumas adaptações, visto este ter sido implementado com crianças que ainda não dominam o código escrito. A sua execução baseou- se apenas na oralidade, ficando o registo a cargo do mediador da intervenção.

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Cada professor/investigador, por sua vez, para além de mediar todo este processo de correção, procurou também direcionar o olhar do grupo para conceitos específicos que governam o nosso sistema de escrita, uma vez que poucos deles surgem naturalmente na criança. São deles exemplo: a direccionalidade da escrita; a utilização da uma linha de base como suporte de escrita; a representação dos grafemas (tamanho das letras e aplicação adequada de maiúsculas e minúsculas) e o espaçamento entre as palavras.

A leitura integral do produto final permitiu, ainda, transmitir aos alunos a ideia de que tudo o que é dito tem uma representação escrita.

Num último momento, após a leitura, procedeu-se a uma atividade de reflexão sobre a Narrativa Visual trabalhada e a produção do seu respetivo texto verbal onde cada criança teve oportunidade de confirmar antecipações, reorganizar ideias iniciais e manifestar pessoalmente a sua opinião acerca do processo de intervenção, identificando o que, para si, foi mais significativo.

Esta última fase proporcionou, ainda, oportunidades de partilha e construção de significados entre os alunos através da análise, organização e síntese de ideias e informações principais; a partilha de reações e reflexões de modo a estender uma melhor compreensão, para além do texto e o estabelecimento de relações entre o que foi lido e aquilo que os alunos já sabiam.

Torna-se ainda importante salientar que ao longo de todos os momentos descritos procurámos que o discurso do adulto fosse, essencialmente, baseado em questões que permitissem complexificar as interações estabelecidas à medida que os alunos evoluíam nas suas produções orais. No entanto, ainda que adaptado, procuramos que estas fossem sempre um pouco mais complexas que as possibilidades atuais dos alunos, situando-nos assim na zona a que Vygotsky designou como zona de desenvolvimento próximo da criança – a área mais favorável à aprendizagem.

A descrição das atividades acima apresentada foi implementada do mesmo modo nas três intervenções que contemplam a “parte principal” do projeto. Já no que respeita às interações estabelecidas no interior de cada grupo, as ações para com cada elemento do grupo foram, naturalmente, diferenciadas, dada a natureza da investigação.

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