uma narrativa. É uma proposta feita pela professora com o objetivo de desenvolver a escrita e a produção. Como é baseada na sequência de imagens, os alunos não precisam criar fatos novos, mas somente recontar o que os quadrinhos indicam. De fato, escrevem da forma como leram e compreenderam as imagens.
Foi observado que as crianças estavam muito agitadas nesse dia da produção de texto. Parece que a atividade de um texto narrativo a partir de HQ não desafia os alunos, que se agitam, talvez por não verem sentido nessa escrita.
4.3 ATIVIDADES RELACIONADAS À LINGUAGEM PADRÃO
O trabalho com o texto O lobinho da Páscoa, no anexo G, p. 221, teve como objetivo a contextualização da Páscoa, que se aproximava. A professora fez a leitura oral do texto, sem atividades de interpretação relacionadas, mas os exercícios que se seguiram tinham relação com o uso da letra /h/.
A professora procurou trabalhar estratégias de antes, durante e depois da leitura. Os alunos pareciam gostar da leitura, mas não participaram muito da conversa sobre o que achavam que a leitura iria tratar. Isabel Solé (1998) destaca a importância de acionarmos os conhecimentos prévios para a compreensão leitora.
A professora, durante a leitura, procurava fazer um suspense, pedia a participação dos alunos, perguntava o que achavam que iria acontecer. Mas não verificou a compreensão, assim como depois da leitura procurou dialogar com os alunos para verificar se as hipóteses iniciais se confirmaram. Porém, as perguntas eram superficiais: “O que vocês acharam da história?”
A história lida tinha a ver com a Páscoa que estava chegando. Mas a professora falou brevemente sobre o uso do /lh/, /nh/, e não fez nenhum apontamento. Os alunos ficaram tranquilos com a leitura. Nesse ponto, a leitura serviu também pra acalmar.
A aula proposta teve um objetivo específico de trabalhar dificuldades ortográficas e a escolha do livro foi apenas um pretexto para o desenvolvimento da atividade. Conforme aponta Soares (2003) ao analisar textos presentes em livros didáticos:
muitas vezes são forjados “textos”, na verdade, pseudotextos: o próprio autor do livro didático produz o “texto”, e em geral o faz não propriamente com o objetivo de desenvolver atividades de leitura, mas de ensinar sobre a língua – ensino de gramática, de ortografia; [...] (SOARES, 2003, p. 30, grifos da autora).
Portanto, os exercícios propostos não tiveram o objetivo da fruição, nem da formação do leitor. É imprescindível que o professor tenha claro esses objetivos ao propor as atividades, para que a criança não internalize que a leitura na escola só tem esse objetivo de ensinar a escrever de forma culta.
Torna-se importante esclarecer que as crianças estão na fase de se apropriarem do sistema de escrita e algumas atividades têm esse foco. Há o real e o possível, e Lerner assevera que:
O possível é fazer o esforço de conciliar as necessidades inerentes à instituição escolar com o propósito educativo de formar leitores e escritores, o possível é gerar condições didáticas que permitam pôr em cena – apesar das dificuldades e contando com elas – uma versão escolar da leitura e da escrita mais próxima da versão social (não-escolar) dessas práticas (LERNER, 2002, p. 21).
Outra atividade proposta teve o objetivo ortográfico de trabalhar letras com /lh/, /nh/ e /ch/. Está apresentada no anexo H, p. 222, o trabalho com o poema Maluquices do H, mas não será detalhada, porque o trabalho tinha apenas o intuito de desenvolver a ortografia. O caráter estético do texto não foi explicitado pela professora.
Foram realizadas diversas atividades relacionadas à ortografia, uso de /r/, /rr/, /s/, /ss/, tais como cruzadinhas, caça-palavras, atividades de completar.
Como o objetivo desse trabalho não é relacionar a tarefa de alfabetização e letramento, esses momentos não serão considerados para análises. Destaque para a forma lúdica como a professora tenta trabalhar essas questões, trazendo para a sala de aula modelos de passatempo, tais como cruzadinhas, caça-palavras, dentre outros.
Na atividade da cruzadinha aparece o nome Maurício, mas a professora não faz nenhuma exploração sobre ele. A autoria das histórias em quadrinh os da turma da Mônica que estavam trabalhando poderia ter sido explorada pela professora, principalmente ne ssa aula em que as crianças também produziram textos a partir dessas histórias. É uma releitura feita pelas crianças, mas isso não é explorado pela docente. Talvez os alunos pudessem motivar-se mais se compreendessem essa relação da leitura/produção de textos e o seu papel de leitor/escritor.
Os textos produzidos pelos alunos são corrigidos a partir de uma legenda de correção, em anexo I, à página 223, introduzida no primeiro ano e que vai tornando-se mais complexa à medida que os alunos avançam nos anos escolares. O objetivo é que os alunos possam, após as sinalizações da professora feitas a lápis, corrigir os seus próprios textos, revisando-os e tirando as dúvidas sobre a sua produção.
Nesse ponto das aulas observadas, há um destaque à autonomia dos alunos na correção, o que é intitulado autocorreção, a partir das indicações feitas pela professora. O processo de produção textual permite idas e vindas. Magalhães (1995) aponta a importância desse processo ao conceituar a palavra texto:
O texto é um produto e um processo: é um produto no sentido de ser resultado de um contexto de situação21 e de cultura particular; é um processo no sentido de exigir contínua “escolha” semântica, “cada conjunto de escolhas constituindo ambiente para um outro conjunto (MAGALHÃES, 1995, p. 206).
As crianças, ao revisarem os seus textos, têm a oportunidade de fazerem novas escolhas, numa prática de letramento em que contribui para uma participação efetiva do estudante e que pode conferir-lhe uma construção de identidade distinta, porque participativa. A linguagem confere poder e, em conformidade com Magalhães (1995, p. 231), acredito que “a escrita, longe de ser uma tecnologia neutra, tem usos particulares que dependem da experiência textual e dos propósitos dos membros da comun idade”.
21
Os termos “contexto de situação” e “contexto de cultura” derivam do trabalho do antropólogo Bronislaw Malinowski (1935). O contexto de situação corresponde ao ambiente do texto, à situação imediata de produção textual. Para Malinowski, os valores socioculturais integram o “ambiente cultural total” ou o “contexto de cultura”. (MAGALHÃES, 1995, p. 206)