e resposta do Estado
O movimento indígena latino-americano, que começou a se organizar na década dos 70 do século XX, incluiu desde o início a educação como parte de sua pauta de reivindicações. Não podia ser de outra forma, pois a falta de acesso ao sistema educacional constituía um dos mais sérios obstáculos ao seu avanço como membros desses mesmos Estados que praticamente os ignoravam. Através da educação, os indígenas procuravam alcançar a cidadania e, para isso, consideravam indispensável conhecer a língua e a cultura dos setores hegemônicos em níveis socialmente aceitáveis de manejo. Mas esta demanda pela educação rapidamente transcendeu esse primeiro plano de sua fundação quase exclusivo no aprendizado do espanhol ou do português e na apropriação da língua escrita, para reivindicar também o direito a manter a própria língua e a cultura ancestral.
Assim nasceu, nos anos 80, a educação intercultural bilíngüe (EIB) e, no caso colombiano, a etno-educação, a mesma que também procura ser intercultural e bilíngüe. Na Bolívia, por exemplo, esse movimento educacional inovador começou a surgir em 1982, no momento em que o país retomava o rumo da democracia num clima de ampla participação da sociedade civil nos assunto do Estado e quando o movimento indígena, então liderado por intelectuais aimarás, também fazia ouvir sua voz e reivindicava o direito à diferença (cf. López, 2005).
Através da educação, os
indígenas buscavam
alcançar a cidadania
a água, a defesa do meio-ambiente e, em suma, o direito à vida. É esse o contexto no qual os indígenas situam o direito ao usufruto e ao desfrute da língua e da cultura próprias e também o direito à educação.
Diferentemente do que ocorre com os não indígenas, a educação não constitui uma preocupação isolada e discreta, mas sim – e a partir de sua visão integrada e holística – um componente adicional, porém não separado, de seu projeto de futuro e de vida. Assim, do ponto de vista indígena, a educação é uma educação para a vida e, nesse sentido, adquire sentido só na medida em que se articula com outras dimensões igualmente importantes.
Como se compreende facilmente, os Estados latino- americanos ainda não estão prontos para mudanças como as que agora desejam os indígenas e seus líderes, apesar das modificações que fizeram em suas constituições ao longo das últimas duas décadas, precisamente para reconhecer a multietnicidade, o pluriculturalismo e o multilingüismo que caracteriza seus países. Enquanto, para os Estados, a EIB é apenas uma resposta pedagógica e exclusivamente educativa para um problema que finalmente conseguiram entender – a falta de comunicação na classe e na escola –, para os indígenas do continente a EIB é sobretudo uma ferramenta para alcançar sua emancipação social ou sua liberação, como muitos deles afirmam repetidamente (cf. López, no prelo).
Isto faz com que, em todos os países, a EIB seja hoje vista como uma proposta estatal e, em alguns casos, só
governamental. E, mesmo quando inclui o ensino e uso das línguas indígenas, ao lado do espanhol, e também a
possibilidade de diversificar o currículo escolar, para incorporar valores e conhecimentos indígenas e práticas do cotidiano, em muitos lugares dos continentes os indígenas apostam hoje num enfoque mais radical, que tipificam como de educação endógena ou própria.
O interessante no caso é que, apesar do nome ou da orientação aparentemente autárquica, esta nova alternativa educacional nem busca nem contém o isolamento do resto do país, nem dos outros grupos sócio-culturais que o compõem, mas, ao contrário, procura a participação ativa na tomada de decisões e na capacidade de decidir sobre o tipo de educação que suas comunidades e aldeias hoje requerem.
Hoje, a EIB é parte integral da maioria dos sistemas educacionais da América Latina: é praticada em 17 países diferentes; em alguns casos, envolvendo toda a população indígena, através de programas estatais de importante cobertura, como na Bolívia, mas também no Chile, na Nicarágua e na Venezuela; e, em outros, só a setores focalizados, em geral, de comunidades indígenas remotas, como na Argentina, na Costa Rica, em Honduras e na Guatemala. Também há situações nas quais a EIB é executada em co-gestão com organizações e comunidades indígenas, como na Colômbia e no Equador.
México e Peru são os dois países com maior tradição na busca de uma alternativa educacional indígena, embora nesses casos os esforços tenham partido mais do Estado e da academia, o que comprometeu seu desenvolvimento e põe em dúvida o futuro. Em outros países, como na Bolívia e no Equador, a EIB surgiu mais de baixo para cima e isso marca definitivamente sua história e coloca o projeto educacional indígena como parte integral de outro, de maior envergadura, voltado para a garantia da democracia e, ao mesmo tempo, a revisão crítica do padrão de democracia liberal vigente, de maneira a construir modelos alternativos viáveis e úteis em sociedades multiétnicas, pluriculturais e multilíngües, como são, a rigor, a maioria das sociedades latino-americanas 1.
Um denominador comum desta alternativa educacional é a proposta de interculturalidade, hoje motivo de reivindicação dos indígenas em seu questionamento do modelo de Estado- nação e em sua luta por uma cidadania diferente e diferenciada, que reconheça suas particularidades sócio-culturais e lingüísticas. No entanto, hoje os indígenas não reivindicam a interculturalidade só como um direito indígena, mas também como uma prerrogativa e, ao mesmo tempo, uma necessidade para todos, incluídos aí os membros dos setores hegemônicos. Isto se deve à consideração de que só através do reencontro das sociedades latino-americanas consigo mesmas e da aceitação positiva da diversidade que as caracteriza poder- se-á construir uma democracia mais válida e duradoura.
Desta forma, do ponto de vista da educação, os indígenas latino-americanos procuram alcançar igualdade, mas com dignidade. Por isso, a exigência de uma educação diferente constitui apenas parte de uma agenda maior, que inclui os direitos territoriais e sobre os recursos naturais, em particular
1 Para um balanço da situação da EIB na região, ver o trabalho de López y Küper, 1999 e 2002.
Em suma, o que procuram é que a educação parta de suas necessidades e expectativas e que a gestão esteja sob o controle, senão exclusivo, pelo menos em interação direta e permanente com as autoridades estatais. Esta educação é vista como própria na medida em que eles têm controle sobre ela, mas é também bilíngüe e intercultural como a EIB estatal, pois a história e as condições atuais assim o requerem; e disso estão conscientes (cf. CEPOs, 2004; CENEM, 2004; ACEM, 2005).
Na Bolívia, questões como estas terão inelutavelmente que ser abordadas na Assembléia Constituinte convocada para 2005. Se isso não for feito, perder-se-á uma possibilidade de ouro que tem esse país, seja por sua inegável condição de sociedade majoritariamente indígena, seja pelo próprio fato de que, na Bolívia, desde 1982, vem-se construindo uma história diferente de relacionamento entre indígenas e não- indígenas, que, no campo da educação, fez nascer a educação intercultural bilíngüe, em resposta às demandas e pressões que vinham de baixo.
Aqueles que, a partir do espaço hegemônico, vêem com grande preocupação o avanço indígena no país, com freqüência lançam mão do fato incontestável de que nem todos os pais e mães de família indígenas compreendem o que é a EIB e quais são suas implicações práticas. Ao fazê-lo, deliberada e estrategicamente, eludem a análise histórica da situação e a compreensão de que tais manifestações não passam de resquícios do colonialismo ainda vigente e da condição subalterna na qual ocorre a existência indígena, tanto nesse país como em outros da região.
No entanto, quando os indígenas tomam consciência, como já fizeram outros, de que a EIB constitui uma ferramenta para formar novas mentalidades a partir de uma posição oposta à racista e discriminadora de sempre, afirmam, como já o fazem alguns líderes indígenas, que a EIB não é apenas uma resposta a suas necessidades mas também uma possibilidade e uma aposta num futuro diferente (cf. CEPOs, 2004).
As mudanças que a educação da população indígena vem experimentando na região, desde os anos 40 do século XX, quando se conciliou só como uma modalidade compensatória –e quando procurava apenas a mimetização dos indígenas na massa mestiça com a qual se pretendia construir o Estado- nação–, revelam uma evolução singular nos Estados latino- americanos com relação ao reconhecimento da diversidade sócio-cultural e lingüística que caracteriza as sociedades desta parte do mundo.
Como estas mudanças são produto de uma maior visibilidade e da presença ativa dos mais de 40 milhões de indígenas que habitam a América latina e, ao mesmo tempo, de uma maior democratização desta região, a educação constitui o laboratório social por excelência, no qual se podem gestar novas maneiras de convivência e até formas mais criativas de organização estatal, que superem as limitações que o Estado-nação clássico experimentou em seus mais de 200 anos de translado à América a partir da França pós- revolucionária.
© UNESCO/M. Soler