uma cidadezinha,
saberemos o que será
a sociedade quando a
geração que se educa
chegar a dirigi-la
10 Em 1985, inicia-se um estudo abrangente sobre a formação de educadores nos Estados Unidos, coordenado por John Goodlad, no Centre for Educational Renewal da Universidade de Washington (Seattle). Foram selecionadas 29 instituições distribuídas em zonas urbanas, suburbanas e rurais, com distintas características e tradições. Os instrumentos utilizados foram questionários, entrevistas, observações e documentos descritivos intitucionais. O estudo teve duração de cinco anos e os primeiros resultados foram publicados em 1990. Os resultados foram apresentados em Goodlad, J. ´Studying the education of educator from conceptions to findings´; Sirotnik, K. ´On the eroding foundations of teacher education´; Su, Z. The function of the peer group in teacher socialization´; Edmundson, Ph. ´A normative look at the curriculum in teacher education´; Soder, R. ´How faculty members feel when the reward structure changes´. Todos publicados em Phi Delta Kappan, maio de 1990.
8 Os projetos que se desenvolveram para a aplicação das formulações da Tecnologia Educativa na América Latina tiveram apoio financeiro da Agência Internacional para o Desenvolvimento, do Departamento de Estado norte-americano. Para saber mais sobre a distribuição destes fundos, ver Pruiggrós (1989).
No entanto, na maioria dos países da região, a solução para essa consideração parecia encontrar-se na aplicação do Modelo de Tecnologia Educacional da Universidade de Chicago 8. Esse modelo, cujas características e condições foram
amplamente divulgadas, instalou-se num primeiro momento através dos cursos de aperfeiçoamento docente, para logo entrar nas escolas de formação de professores, principalmente aquelas dedicadas à formação de professores para o ensino médio, ligadas às Faculdades de Educação das universidades latino-americanas 9. Este
modelo foi objeto de uma análise crítica e rigorosa em seu lugar de origem 10, pois,
no contexto estadunidense, o modelo da tecnologia educacional, com seus correlatos das relações insumo-produto, foi aplicado genericamente à formação de professores.
9 É necessário esclarecer que, no caso das escolas normais dedicadas à formação de professores para a escola primária ou básica, o modelo proposto pela Tecnologia Educativa foi introduzido tardiamente. Este fato, a nosso juízo, e simplesmente como uma hipótese que seria interessante levantar, tem suas origens na adoção por parte destas instituições de certos elementos substantivos da tradição pedagógica vinculada ao pensamento de Comenio, Pestalozzi y Dewey. Insistimos, porém, que este enunciado tem um caráter apenas de conjectura.
© UNESCO/H. T
O estudo crítico funda-se numa análise sobre a situação das escolas, que indaga sobre as formas com que a escola fomenta a desigualdade através do bloqueio ou da negação do acesso ao conhecimento (Goodlad e Keating, 1990). Nessa análise, afirma-se que a tecnocratização do ensino alcança proporções epidêmicas em 1985, quando os administradores, mais sintonizados que os professores com as preocupações da gestão e das demandas públicas por eficiência, foram seduzidos com a promessa de modelos genéricos de ensino que ofereceram remendos instrucionais rápidos... e, enquanto a retórica sobre a profissionalização dos professores alcançava alturas sem precedentes, muitas escolas estavam comprando oficinas e materiais que aparentavam oferecer modelos genéricos de ensino, aplicáveis da mesma forma a escolas de cabeleireiros ou de cosmetologia, ou às de mecânico ou de treinamento militar, às de adestramento de cães e às escolas públicas” (Goodlad, 1990:700) 11.
Por outro lado, os achados da pesquisa mostram: “Primeiro, os programas da mostra fazem pouco uso dos processos de socialização entre pares, utilizados em outros campos de formação profissional […] Segundo, a rápida expansão da educação superior, juntamente com mudanças sem precedentes na vida acadêmica, deixou os professores confusos sobre a missão da educação superior e com um papel incerto nela [...], embora os efeitos dessas mudanças na vida acadêmica transcendam as escolas e as secretarias de Educação, o declínio do ensino em favor da pesquisa na maioria das instituições de educação superior ajudou a rebaixar o status da formação de professores [...] a situação chegou a ser
11 Esta citação se justifica pelas semelhanças que o leitor encontrará entre as proposições iniciais do estudo dirigido por Goodlad, ao descrever a situação escolar nos Estados Unidos, e a busca de soluções imediatas, geralmente copiadas de outros contextos ou constituídas de modelos promovidos e financiados por instituições internacionais para os problemas historicamente endêmicos de nossos sistemas educacionais. Por outro lado, e isto em referência à citação que se segue, pelas semelhanças entre as descobertas da investigação da equipe chefiada por Goodlad e da situação tanto das Faculdades de Educação como da formação de professores no Chile. Isto não surpreende, já que o modelo aplicado nos dois países é essencialmente o mesmo, apesar dos esforços de mudança na estrutura dos programas de formação docente que se têm feito nos últimos anos.
12 Apesar do tempo transcorrido desde a publicação destes resultados, alguns aspectos ainda se mantêm nos processos de formação docente da maioria das instituições latino- americanas, no que se refere ao fato de que o apredizado se dá mais nas aulas teóricas do que na prática escolar. Ou seja, que a prática do ensino, que é um dos elementos fundamentais da formação do professor, continua restrita. Por exemplo, no programa de formação de professores primários que se desenvolveu na atual Universidade dos Lagos, entre os anos 1990 e 1996, esta prática de ensino, realizada nas escolas rurais e urbanas da região, tinha uma carga acadêmica de 15 horas, sendo reduzida consideravelmente na reforma do programa de Formação inicial promovida pelo Ministério da Educação. As razões da mudança nunca foram claras. Por isso, considero que este programa tem pendente a tarefa de gerar um processo de avaliação externa de resultados. Para ampliar os argumentos sobre o valor da prática de ensino na formação de professores ver De Tezanos, A. La transformación de la
escuela de maestros: un camino intrincado y complejo, Editorial del Magisterio, Bogotá (no
prelo).
13 Mencionamos o modelo no lugar de origem, já que a formação na América Latina está enraizada no modelo norte-americano desenvolvido por Horace Man, no século XIX, que foi introduzido, ao menos na região do Prata, por Domingo F. Sarmiento. É importante ter em mente a distinção entre a estrutura concreta que se dá à formação e o discurso ideológico que a acompanha e que s e re l a c i o n a c o m o m o d e l o f r a n c ê s .
tão ruim nas instituições públicas regionais, antigas escolas normais ou colégios para professores, que esconder o eixo histórico na formação de professores tornou-se virtualmente um rito institucional. O ensino nas escolas e a formação de professores parecem incapazes de se livrar de seu status de privação [...] Terceiro, há três sérias disfunções nos programas de formação de professores: entre as áreas de artes e ciências e as conduzidas pela escola ou pela secretaria de Educação; entre os componentes da chamada seqüência profissional e entre a parte que se situa na instrução de educação superior e aquela que se realiza na escola [...] Está claro, nos dados, que a preparação que se realiza nos programas que estudamos está focalizada nas aulas e quase nada nas escolas [...] Quarto, os cursos de história, filosofia e fundamentos sociais da educação sofreram séria erosão [...] Temos encontrado casos em que períodos inteiros da história da educação estadunidense, posições filosóficas complexas e contribuições de figuras seminais, como John Dewey, foram confinados a uma única aula” (Goodlad, 1990:700-701)12.
Estas breves notas sobre a história da formação de professores na nossa região, como também a referência à situação do modelo em seu lugar de origem13, nos permitem perceber a
situação atual da formação de professores. Situação que tem sua expressão mais radical na perda de sentido do ofício de ensinar.