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Capítulo IV – Apresentação e Discussão de Resultados """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""")(!

INTÉRPRETE DE LÍNGUA GESTUAL PORTUGUESA EM CONTEXTO EDUCATIVO

INTÉRPRETE DE LÍNGUA GESTUAL PORTUGUESA EM CONTEXTO EDUCATIVO

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INTÉRPRETE DE LÍNGUA GESTUAL PORTUGUESA EM CONTEXTO EDUCATIVO

INTÉRPRETE DE LÍNGUA GESTUAL PORTUGUESA EM CONTEXTO EDUCATIVO

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Neste ponto do estudo pretende-se abordar as questões da prática do/a intérprete e,

sobretudo, as conceções em torno das suas funções e do seu desempenho. Neste sentido,

pretendeu-se confrontar o trabalho que os/as ILGP desempenham com o trabalho que

desejariam desempenhar, verificando-se que há opiniões distintas nos discursos das

entrevistadas.

Na análise realizada foi possível identificar algumas tensões na definição do papel

do intérprete. Se a conceção do/a intérprete como mero tradutor, servindo de ponte de

comunicação entre duas comunidades, é relativamente consensual, há quem tenda,

apesar disso, a delimitar o conceito de intérprete educativo como marca de uma

identidade a construir. CM, neste sentido, afirma que “desde o início eu tive esta

postura de ‘eu sou intérprete educativo’… sempre senti uma obrigação em contribuir

para o unir destas comunidades” (CM, anexo 3: 73). Outras duas entrevistadas têm

mais dificuldade em definir-se, afirmando que “ É difícil definir… eu não consigo

definir onde é que começa e termina o meu trabalho. (…) é um trabalho que não é

muito, não é fácil definir e também não é reconhecido” (SC, anexo 3: 28). Posição esta

que é secundada por FF que considera “ eu acabo por não conseguir definir, se aquilo

que eu faço está dentro do meu papel ou se não está!” (FF, anexo 3: 40).

Solow, citado por Fernandes & Carvalho, resume o papel do/a intérprete como

“aquele que actua como elo comunicacional entre pessoas, não extravasando para a

prática a sua opinião pessoal.” (In Coelho, 2005, p.142).

Por sua vez, e segundo o Manual de apoio à prática, “O Intérprete de Língua

Gestual Portuguesa é um mediador na comunicação bilingue, não tendo funções

docentes.” (Dina et al., 2009, p.21).

As intérpretes entrevistadas referem, na verdade, que enquanto elo

comunicacional e ponte de ligação entre duas línguas:

“ O intérprete é um intérprete! Traduz o que é dito da Língua Portuguesa para a

Língua Gestual” (FF, anexo 3: 42);

“o intérprete assegura a tradução da Língua Gestual para a Língua oral/escrita

ou vice-versa, para assegurar a comunicação entre as pessoas surdas e ouvintes. E, no

fundo, não deixa de ser isso!” (FF, anexo 3: 43);

“ traduz para grandes massas de pessoas surdas, para um conjunto ou de

adultos… num contexto que só precisam de obter a informação e no dia seguinte ou

daqui a um mês a um ano só quiseram perceber a informação que lá estava a ser

transmitida” (SP, anexo 3: 17);

“um intérprete, acima de tudo, traduz, esse é que é a função do intérprete” (CM,

anexo 3: 76).

Perante estas definições, pergunta-se se podemos falar dos ILGP como pontes de

comunicação ou de meros técnicos que apenas traduzem e interpretam da LGP para o

Português e vice-versa?

“ acho que um intérprete de Língua Gestual deve, acima de tudo, traduzir e acho

que esse é o caminho. É o intérprete poder chegar a uma escola e poder traduzir mas

para que isso aconteça há todo um trabalho que tem que ser feito.” (CM, anexo 3: 76).

Em contexto educativo refere que “O intérprete que chega lá e traduz e que se levanta e

se vai embora é utópico! Eu acredito que é o caminho a fazer ” (idem).

“ todos os dias nós vamos muito para além dessa definição… vamos muito para

além dessas funções” (SC, anexo 3: 29).

Diremos que se configura, por esta via, o discurso matricial do denominado

intérprete educativo, o qual se caracteriza quer pela definição do seu trabalho como uma

missão, quer pela pluralidade de funções que esses intérpretes se veem obrigados a

assumir. Funções estas que conduzem à assunção dos/as ILGP como educadores/as, tal

como o reivindica SC quando afirma que “ todos nós somos elementos educativos… eu

não posso de todo ser uma máquina, ser um elemento que entra e sai da escola e que

não passa de uma ponte, que não dá uma opinião, que vê situações mas que não fala

porque não pode (…) O porteiro é um educador, a funcionária é uma educadora, o

professor é um educador, e portanto eu acho que nós também o somos, à nossa

maneira, como cidadãos, como profissionais da educação e como conhecedores desta

comunidade tão específica” (SC, anexo 3: 26). Uma posição secundada por SP, FF e

AS. A primeira que considera que “O intérprete em termos educativos…tem essa

ligação… acaba por ser um modelo” (SP, anexo 3: 17) e a segunda que o reafirma

quando confessa que “Para além de traduzir, o intérprete é como um é um modelo! É

um modelo para o aluno surdo.” (FF, anexo 3: 42). A terceira, por sua vez, desenvolve

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máquina! Não é uma mera máquina de tradução, portanto, o intérprete é muito mais

que isso, é um agente mais do que ativo na Educação destes alunos! (…) eu sou

intérprete, eu sou agente educativo, eu sou mãe muitas das vezes, muitas das vezes

também sou aquele amigo que eles querem desabafar e porque mais ninguém sabe lá

em casa, ninguém me compreende, então, eu vou conversar com a intérprete porque ela

vai me compreender” (AS, anexo 3: 60).

Perante as dificuldades que assistem, ora por parte dos/as professores/a que nunca

tiveram alunos/as Surdos/as, ora por parte dos/as alunos/as que revelam imensas

dificuldades, e perante a proximidade que revelam por trabalharem tantas horas num

espaço físico como a escola, defendem que:

“ não dá para nos distanciarmos e apenas traduzirmos a informação… porque o

contexto é o mesmo, as pessoas são as mesmas e nós acabamos por nos envolver, no

nosso trabalho” (SP, anexo 3: 17);

“ se me vou limitar a chegar, traduzir e ir embora, há muita informação acerca