DA SEE MG: O DESENVOLVIMENTO DE COMUNIDADES DE PRÁTICA NO PERÍODO PANDÊMICO
Demétrius Faria dos Santos Marilane de Abreu Lima Miranda
INTRODUÇÃO
Este trabalho é fruto das discussões apresentadas no VIII Congresso Latino-americano de Formação de Professores de Lín-guas (CLAFPL) 2021, especialmente ao tratar dos programas de ensino remoto desenvolvidos no período de isolamento social por causa da pandemia de COVID 19.
Diante da necessidade de um isolamento coletivo como medida de proteção, a Secretaria de Educação da Rede Estadual de Minas Gerais (SEEMG) assumiu o compromisso de oferecer ensino remoto emergencial, doravante (ERE), aos alunos. Com corpo discente e docente afastados das escolas, os livros didáticos foram substituí-dos pelos Programas de Estusubstituí-dos Tutorasubstituí-dos (PETs), elaborasubstituí-dos pela Secretaria de educação e utilizados durante os anos de 2020 e 202110.
Os PETS ressaltaram aspectos importantes que permeiam o ensino-aprendizagem como autonomia, colaboração e comunidades de prática entre os alunos e isso despertou nossa atenção, como pes-quisadores e professores da rede estadual de ensino.
10 Saiba mais: https://www2.educacao.mg.gov.br/ajuda/story/11194-secretaria-de-educacao-desenvol- veu-diferentes-estrategias-para-que-os-planos-de-estudos-tutorados-chegassem-ate-os-alunos-du-rante-o-ensino-remoto
O conceito de autonomia por nós adotado supõe a habilidade que os aprendizes têm para empreender a própria aprendizagem no contexto de ensino de línguas. Nesse sentido, propomos que isso seja possível a partir da configuração de comunidades de prática que con-siderem as contribuições dos sujeitos na escola pública.
A autonomia é outro conceito por nós discutido e que se mani-festa nas experiências sociais dos estudantes durante o desenvolvimento das atividades propostas pelo Programa de Estudo Tutorado (PET). Por meio de participação nas “Comunidades de prática” 11, eles aprendem e participam em comunidades por meio de trocas de conhecimentos, experiências e interesses compartilhados.
A partir de nossa prática docente, consideramos que as experiên-cias sociais dos estudantes por meio de tarefas e participação em comuni-dades de prática e redes sociais contribuem para o desenvolvimento das atividades didáticas, além de demonstrar uma vasta gama de informa-ções relacionadas aos conhecimentos e experiências prévias dos alunos.
No cenário atual para o ensino de línguas, lidamos com indivíduos que aprendem e participam das comunidades sociais, que constituem as práticas cotidianas no mundo, conforme citam Lave e Wenger (1991, p. 79) sobre produção colaborativa, “conjunto de relações entre pessoas, atividade e o mundo, ao longo do tempo e em relação com outras comunidades de práticas tangenciais e sobrepostas”, algo que pretendemos aproveitar no momento do ERE.
As comunidades de prática abordam, ainda, aspectos socio-culturais, focalizando a pesquisa na aprendizagem situada, contem-plando o uso de tecnologias em práticas de ensino, letramentos digi-tais e a formação de professores.
Entendemos a aprendizagem situada como práticas relacionadas ao contexto e que possuem características fundamentais em proces-sos de participação legitimada (LAVE; WENGER, 1991, p.98). Os
11 Adotamos o conceito de comunidade de prática de Lave e Wenger (1991) e Wenger (1999; 2011) neste trabalho, por tratarem da prática educacional aliada ao uso social das atividades didáticas.
autores propõem que a aprendizagem é um processo de participação em comunidades de prática. Nesse sentido, os sujeitos participam em comunidades e a aprendizagem ocorre quando os membros passam a dominar as habilidades e demonstram atitudes nas quais se percebe que a participação deles se tornou legítima, dependendo do contexto social que as ocasionou (LAVE; WENGER, 1991).
Acreditamos que seja possível estabelecer essa articulação entre comunidade de prática e tecnologia, de explorar ainda mais as opor-tunidades que contextos sociais de aprendizagem oferecem para a construção de aprendizagens mais significativas. O ambiente extraclasse oferece também oportunidades advindas do capital cultural dos sujei-tos, seus conhecimentos e experiências do cotidiano ao participarem em comunidades e redes virtuais.
Por se tratar de nosso contexto de atuação, a análise apresentada no presente artigo busca destacar quais foram as iniciativas da SEEMG e as oportunidades advindas do uso das tecnologias presentes em diretrizes curriculares desenvolvidas no ensino remoto. Identificamos algumas oportunidades e iniciativas do sistema escolar, capazes de atender os alunos no exercício da autonomia no período emergencial.
Além do PET, foi desenvolvido um aplicativo de baixo consumo de internet chamado Conexão Escola12.
O aplicativo Conexão Escola foi criado no plano da SEEMG para o ERE, como uma ferramenta de comunicação a ser utilizada a partir do celular, computador ou tablet. Ele é utilizado como bate-papo (chat) e para compartilhamento dos arquivos PET e de videoaulas, permitindo a conversa em grupo ou privada entre usuários.
Nesse intuito, este estudo não se propõe a contemplar a aná-lise de todas as ferramentas disponíveis no ERE, mas um recorte na visão de professores pesquisadores, em busca do fomento à auto-nomia e ao desenvolvimento de comunidades de prática, a partir
12 https://www2.educacao.mg.gov.br/component/gmg/story/11284-aplicativo-conexao-escola-2-0-ja--esta-disponivel-para-professores-e-alunos-da-rede-estadual-de-minas-gerais
da análise do Volume I do PET 1 criado no ERE para o 7o ano do ensino fundamental do ano de 2020, em busca de responder às seguintes perguntas de pesquisa:
• O PET 1 - volume 1 do 7º ano para o ano de 2020 contribui para o desenvolvimento de autonomia e colaboração nos estudantes no ensino remoto?
• Como as atividades propostas demonstram busca por exercício da autonomia discente e colaboração na participação das comuni-dades de prática?
AUTONOMIA DO ESTUDANTE
Neste trabalho, entendemos a necessidade de análise das ferra-mentas do ensino pandêmico não só para um melhor aproveitamento do plano proposto pelo Governo do Estado de Minas Gerais, como também para fomentar o uso das tecnologias digitais, dos espaços e estratégias de ensino que promovam a autonomia dos alunos.
Em função da realidade apresentada, pretendemos analisar uma das edições do PET, investigando oportunidades de criação de comunidades de prática no contexto do ensino de línguas em período pandêmico. Ao analisar os Programas de Estudos Tutorados (PETs), sobretudo o Volume I de língua inglesa, destinado ao 7º ano, um dos aspectos que nos chamou a atenção foi a “autonomia” requisitada pelas atividades oferecidas aos alunos. No ensino, a autonomia do aluno é uma das grandes metas do professor (BENSON, 2001) e, em situação de ensino emergencial, ela se torna, sobretudo, uma necessidade.
A fim de entender melhor o processo de autonomia, discutimos algumas ideias apresentadas por Benson (2001). O autor salienta que autonomia é um construto a ser conceituado sob vários pontos de vista que consideram a colaboração dos estudantes em interação com o professor nos processos de ensino-aprendizagem.
Benson (2001), a propósito, define e descreve a autonomia, reite-rando algumas advertências feitas por Little (1990, p. 7) sobre pseudo autonomia, que pontua que autonomia não é sinônimo de autoins-trução. Em seguida, Benson (2001) apresenta a definição de Holec (1981, p. 3 apud BENSON, 2001, p. 48), que envolve a “habilidade de se encarregar pela sua própria aprendizagem”, cuja visão compreende determinar os objetivos, definir conteúdos e progressões, selecionar métodos e técnicas a serem usados(as), monitorar o procedimento de aquisição e avaliar o que foi adquirido.
Apoiando-se em Holec (1981), Benson (2001, p. 50) propõe seu próprio conceito sobre autonomia: “capacidade de controlar a sua própria aprendizagem”. Benson (2001) propõe o controle sob 3 (três) níveis: (1) do gerenciamento da aprendizagem; (2) dos pro-cessos cognitivos; e (3) do conteúdo de aprendizagem –, sinalizando que há interdependência entre esses níveis; ou seja: o gerenciamento da aprendizagem depende do controle do processo cognitivo e este envolve decisões sobre o conteúdo.
Além dessas características, Benson (1997) identifica 3 (três) tipos de autonomia: (a) autonomia técnica; (b) psicológica; e (c) política.
Na versão técnica, a autonomia é concebida como o ato de aprender sozinho e a habilidade técnica para fazê-lo; a versão psicológica, por sua vez, foca na capacidade interna de dirigir a própria aprendizagem;
e o último tipo de autonomia – a política – implica a capacidade de controlar os conteúdos e os processos da própria aprendizagem.
Paiva (2005) analisa a classificação de Benson (1997) e propõe mais um tipo de autonomia: a autonomia econômica, relativa à liber-dade que o aprendiz tem para fazer escolhas quanto onde estudar e ter acesso a materiais e/ou tecnologias de apoio à aprendizagem.
Considerando o contexto brasileiro, onde há grande discrepância social e econômica, é muito relevante levar em consideração a auto-nomia econômica do estudante.
Ainda em relação às versões de autonomia propostas por Benson (1997), ele pontua que as teorias do conhecimento podem nos fornecer melhor compreensão dos modos como a autonomia do aprendiz em aprendizagem de línguas se processa e se subdivide. Assim, ele analisa 3 (três) abordagens – Positivismo, Construtivismo e Teoria Crítica –, cujos pressupostos teóricos definem e influenciam versões da autonomia.
Segundo Benson (1997), o Positivismo concebe conhecimento como realidade objetiva e entende que o processo de aprendizagem pode ocorrer de 2 (duas) formas: (1) pela simples transmissão do conhecimento; ou (2) pela descoberta, muito comum no campo da Linguística Aplicada. Benson (1997) aponta que o Positivismo dá suporte à versão “técnica” da autonomia do aprendiz e ao modelo de aprendizagem professor-aprendiz, com tendência de a sala de aula ser concebida como lugar natural para a aprendizagem, com tendência de se definir autonomia como “aprendizagem fora da sala de aula”. Nesse sentido, a autonomia ganha status de independência.
Por outro lado, Benson (1997) afirma que o Construtivismo pressupõe uma visão relativista de conhecimento, na qual o aprendiz é quem constrói seu próprio sistema de significados, sendo responsável pela sua própria aprendizagem. Essa abordagem oferece mais sustenta-ção à versão “psicológica da autonomia”, que foca em comportamentos, atitudes e personalidade do aprendiz. Abordagens construtivistas para aprendizagem de línguas tendem, então, a valorizar a interação e o engajamento com a língua-alvo e a negociação de significados.
Benson (1997) pontua que a Teoria Crítica argumenta que o conhecimento não é uma reflexão neutra acerca da realidade objetiva, mas reflete a versão ideológica daquela realidade, expressando interesses de grupos sociais diferentes. As abordagens críticas argumentam que língua é ideologia e, sendo assim, não é neutra, que ela é conhecimento, e vice-versa. Teoria Crítica, na visão de Benson (1997), encoraja versões de autonomia do aprendiz que têm caráter mais social e político; ou seja: implica a versão nomeada por ele de autonomia política. Segundo
ele, a aprendizagem, nessa perspectiva, é vista como um processo de engajamento com o contexto social que ocasiona a possibilidade de ação política e a mudança social.
Em consonância com esse viés social, apresentamos, também, o conceito de Paulo Freire (1997) sobre autonomia, considerada como a capacidade e a liberdade do aprendiz para construir e reconstruir o conhecimento ensinado (FREIRE, 1997). Alinhado a Paulo Freire (1997), Pennycook (1997) também apresenta suas contribuições para a compreensão desse fenômeno, ao definir autonomia como “a luta em se tornar o autor do seu próprio mundo, ser capaz de criar o seu próprio significado e perseguir alternativas culturais entre políticas culturais da vida diária” (PENNYCOOK, 1997, p. 39).
Paiva e Braga (2008) analisam as definições de diferentes estu-diosos e apontam que Benson (1997; 2001), Freire (1997) e Pennycook (1997) defendem a ideia de autonomia como forma de identidade do aprendiz, como direito e isso implica habilidade de controlar o próprio processo de aprendizagem.
Baseando em trabalhos relevantes sobre autonomia e conside-rando a complexidade desse termo, Benson (1997) também conceitua autonomia como “um conceito complexo e multifacetado” (BEN-SON, 1997, p. 29), entendendo que esse fenômeno reúne diversos elementos que não podem ser descritos em apenas uma definição.
Paiva (2006) analisa o fenômeno da autonomia com um novo olhar – o da Teoria da Complexidade – e o concebe como complexo que emerge da interação de diversos elementos, tais como: o aprendiz, o contexto, o professor e a tecnologia.
Sob a perspectiva da Teoria da Complexidade, Paiva (2005) propõe seu conceito de autonomia, considerando-a como um sistema adaptativo complexo, devido à dificuldade de sua descrição e à sua capacidade de adaptação às diferentes condições que lhe são impostas pelo ambiente.
Paiva e Braga (2008) apontam que todas as definições para autonomia propostas na literatura – entre elas, as de Benson (1997;
2001), Holec (1981), Freire (1997), Pennycook (1997) – são referên-cias e compõem o conceito de autonomia como sistema complexo.
As versões de autonomia propostas por Benson (1997; 2001) são complementares e abraçam elementos ou agentes tais como o apren-diz, o professor, o contexto e a tecnologia, entre outros, que, juntos, representam a diversidade na autonomia.
Considerando os estudos citados, as noções da complexidade e outras restrições que interferem na sua representação, Paiva (2006, p.
88 - 89) define autonomia como:
[...] um sistema sociocognitivo complexo, que se mani-festa em diferentes graus de independência e controle sobre o próprio processo de aprendizagem, envolvendo capacidades, habilidades, atitudes, desejos, tomadas de decisão, escolhas, e avaliação tanto como aprendiz de língua ou como seu usuário, dentro ou fora da sala de aula. (PAIVA, 2006, p. 88-89).
De acordo com Paiva (2006), a autonomia do aprendiz auto--organiza a aquisição de línguas, porque é o aprendiz quem faz as escolhas dos processos cognitivos e algumas escolhas de aprendizagem.
É relevante, neste momento, retomar algumas considerações de Benson (2001) quanto ao controle como característica do aprendiz autônomo. Esse pesquisador salienta a importância do controle do aprendiz em suas variáveis individuais para a aprendizagem de línguas, argumentando que ele tem tendência natural para controlar vários aspectos de sua aprendizagem, tanto em contextos institucionais como fora deles. Um dos controles que ele aponta e que priorizamos neste estudo é o controle dos fatores psicológicos em relação à aprendiza-gem, pois estes se mostraram evidentes na pesquisa. Benson (2001) pontua que os modos com que os indivíduos aprendem línguas e os resultados de seus esforços para aprender são influenciados por muitas variáveis psicológicas individuais, tais como: atitudes, perso-nalidades, motivação, estado afetivo e crenças. Alguns fatores – como
atitudes e personalidades – ilustram condições mais estáveis, com menos tendência à variação, enquanto fatores como motivação, estado afetivo e crenças já são mais dependentes de contexto ou experiência e, dessa forma, aceitam mais mudanças.
Isso (ex)posto, apoiamo-nos em 2 (dois) pontos importantes dis-cutidos até aqui: (1) as considerações feitas por Benson (2001) sobre a importância do controle dos fatores psicológicos para a aprendizagem; e (2) os pressupostos teóricos da Teoria da Complexidade. Ao considerar o controle dos fatores psicológicos, priorizamos um deles – o controle da motivação – para discussão neste trabalho, porque a consideramos uma variável psicológica determinante para o desenvolvimento da autonomia. Por outro lado, apoiamo-nos, também, na configuração das comunidades de prática, que mostrará como a participação alinhada à colaboração podem favorecer a autonomia.
COMUNIDADES DE PRÁTICA
Após discutir o conceito de autonomia e alguns de seus des-dobramentos e classificações, apresentamos, sob o ponto de vista da colaboração, a sala de aula vista como uma comunidade de prática, quando os estudantes realizam atividades de vários tipos, trabalhando individualmente ou em grupos. Dessa forma, é possível que as intera-ções nesse ambiente possibilitem aos sujeitos novas percepintera-ções e novas ações e o movimento em direção à autonomia. O termo “Comuni-dades de Prática” foi cunhado por Lave e Wenger (1991).) Wenger e Wenger-Trayner (2015, p. 1) resumem comunidades de prática (CoP, na sigla em inglês) como “grupos de pessoas que compartilham uma preocupação ou uma paixão por algo que elas fazem e aprendem a fazer melhor enquanto interagem regularmente”. No entanto, há algumas outras características cruciais para que uma comunidade se torne uma comunidade de prática.
Os autores listam “domínio”, “comunidade” e “prática” como tais características essenciais. Para que haja uma comunidade de prática,
deve haver um domínio de interesse compartilhado, e, portanto, uma competência compartilhada entre os membros da comunidade que os distingam das outras pessoas. Assim, ao buscar os interesses relativos ao domínio, os membros se engajam em atividades conjuntas e discussões, se ajudam e compartilham informações, além de construir relações que os permitem aprender uns com os outros, formando assim a comunidade.
Para, por fim, essa comunidade se tornar uma comunidade de prá-tica, não basta que os membros compartilhem interesses, eles também devem compartilhar práticas e recursos: experiências, histórias, ferra-mentas e modos de lidar com problemas recorrentes (WENGER, 2011).
Além dessas três características levantadas pelo autor, Wenger (1999) especifica três dimensões específicas, sendo elas engajamento mútuo, empreendimento conjunto e repertório compartilhado.
O engajamento mútuo é o que permite a manutenção da comu-nidade através da prática, já que é por meio dele que os participan-tes buscam ‘fazer coisas em conjunto’, enquanto o empreendimento conjunto permite que os participantes negociem seus objetivos e mantenham o engajamento. O repertório compartilhado seria, então, o produto do engajamento mútuo e do empreendimento conjunto:
as práticas e recursos construídos e compartilhados pelos membros.
Acreditamos que o surgimento de comunidades de prática (LAVE;
WENGER, 1991) materializa-se no momento em que os professores participantes da pesquisa se envolvem em busca de tecnologias e soluções.
Palloff e Pratt (1999) abordam as comunidades on-line e as defi-nem como algo que faz parte dos contextos e da abrangência da iden-tidade eletrônica. Os autores identificam a complexidade das relações humanas, que adquirem novas dimensões, e apontam para o empenho e comprometimento necessários para a formulação de diferentes estra-tégias e formas de interação entre os contextos do ambiente virtual.
Tais afirmações coadunam com Souza (2011) que destaca que as comunidades emergentes foram formadas em um processo de coadaptação entre os agentes e os sistemas adaptativos complexos
- pelos modos de pertencimento dos agentes - visando seus objeti-vos comunicatiobjeti-vos e pedagógicos.
Hanson-Smith (2013) relaciona o sistema educacional e o contexto das comunidades de prática no ambiente on-line, e evi-dencia a necessidade de desenvolvermos algumas contribuições que ofereçam oportunidades de engajamento e relações entre os dife-rentes grupos de pessoas, estratégias e formas de interação entre os contextos no ambiente virtual.
Interessante percebermos que os trabalhos que tratam da auto-nomia e dos sujeitos em interação nas comunidades, analisam a com-plexidade do trabalho colaborativo, de diversidade e engajamento onde diferentes aspirações e problemas estão conectados e atuam juntos, a partir de interações, compartilhamento de opiniões e informações, influenciam a compreensão dos participantes através do engajamento mútuo e da rotina de práticas colaborativas.
São maneiras compartilhadas de fazer as coisas, pelas quais os sujeitos estão engajados nos detalhes do processo, havendo a neces-sidade de se ocupar diferentes status e competências a respeito do trabalho diário na comunidade, estabelecendo autoridade e relações de poder, fazendo da comunidade um lugar único de identidade única, como acontece nas corporações.
Nessa perspectiva, os indivíduos se conectam significativamente através de suas competências na comunidade, contribuindo com conhe-cimentos e aprendendo o que não sabem com outros participantes.
Essas contribuições e competências complementares valorizam e beneficiam o pertencimento à comunidade de prática, relações mútuas e compartilhamento da especialização.
A complexidade do engajamento mútuo produz recursos e objetos coletivos que se tornam parte da prática real, buscam soluções reais aos problemas, anseios e desafios dos participantes. Tais colocações se fazem importantes no sentido de que grupos virtuais, como aqueles que fazem
parte dessa pesquisa, podem rapidamente evoluir e se desdobrar em comunidades de prática, exibindo as características aqui apresentadas.
Passamos agora a análise do PET volume 1 do 7º ano proposto para o ano de 2020, sob a ótica dos conceitos teóricos supracitados.
ANÁLISE DO PET
Nesta seção descrevemos um dos programas desenvolvidos para o ensino de língua inglesa, no qual podemos observar as relações com as correntes teóricas discutidas neste estudo, apontando alguns exemplos que podem fomentar o exercício da autonomia e a criação de comunidades de prática virtuais.
Na Figura 1, podemos observar orientações dirigidas aos pais, responsáveis e alunos. Divididas em três colunas, a primeira apresenta instruções à família, a segunda aos alunos e a terceira apresenta dicas para potencializar a aprendizagem.
Na terceira coluna, há um exemplo de proposta didática com fomento à autonomia: “Anotar é um exercício de seleção das ideias e de maior aprendizado …” É possível perceber que tal orientação incentiva o aluno a desenvolver sua autonomia ou a controlar a sua própria aprendizagem (BENSON 2001), buscando desenvolver os 3 níveis de autonomia, apontados por Benson: gerenciamento da apren-dizagem, dos processos cognitivos e do conteúdo de aprendizagem.
Figura 1: Apresentação presente no Volume 1 - PET 7º ano
Fonte: SEE-MG (2020)
Hanson-Smith (2013) relaciona o sistema educacional e con-texto das comunidades de prática no ambiente on-line, e evidencia a
necessidade de desenvolvermos algumas contribuições que ofereçam oportunidades de engajamento e relações entre os diferentes grupos de pessoas, estratégias e formas de interação entre os contextos no ambiente virtual. Na Figura 1 podemos perceber que o PET procura sugerir formas de relacionar as comunidades e os sistemas.
A semana 1 começa com a apresentação de um texto pre-cedida de uma orientação para a leitura (Figura 2), que evidencia mais um incentivo para que o aluno se responsabilize pelo seu pro-gresso, e desenvolva a autonomia.
Figura 2: Apresentação presente no Volume 1 - PET 7º ano.
Fonte: SEE-MG (2020)
Como sugerido acima, o aluno é incentivado a identificar as pala-vras “transparentes” da língua inglesa, ou seja, palapala-vras que podem ter seus significados deduzidos, para a partir daí ele monitorar a compreen-são do restante do texto. Segundo Holec (1981), o aprendiz desenvolve a autonomia quando ele seleciona métodos e técnicas a serem usados, monitora o processo de aprendizagem e avalia o que foi compreendido.
De acordo com Paiva (2006), a autonomia do aprendiz auto--organiza a aquisição de línguas, porque é o aprendiz quem faz as escolhas dos processos cognitivos e algumas escolhas de aprendi-zagem. Isso pode ser explorado também em colaboração entre os pares e agentes de aprendizagem.
Como podemos observar na Figura 3 a seguir, o PET 1 da semana 1 sugere, ainda em sua apresentação, uma proposta de integrar a participação de familiares dos alunos no programa de ensino remoto,
sugerindo formas de apoiar os discentes a partir de sugestões de variadas fontes que podem apresentar alternativas de acesso a conteúdos de diferentes modalidades. Na primeira apresentação é sugerido acesso colaborativo aos suportes “soundcloud” e site da UNESCO para apoiar a autonomia no acesso à apresentação dos conteúdos do PET.
Figura 3: Apresentação presente no Volume 1 - PET 7º ano
Fonte: SEE-MG (2020)
Acreditamos que essa mesma noção pode ser partilhada no desenvolvimento de um grupo virtual voltado para o fomento e exer-cício da autonomia dos estudantes, algo que segundo Lave e Wenger (1991) caracteriza as comunidades de prática, da mesma forma que propõem alternativas de exercício da autonomia. O professor pode utilizar diferentes suportes de comunidades virtuais disponíveis como o site da UNESCO para criar grupos de discussões no Twitter, Google classroom, Facebook, Instagram, Edmodo, Whatsapp, Telegram, Padlet, conexão escola etc. para fomentar o desenvolvimento da autonomia dos alunos a partir dos temas sugeridos, começando com práticas do
letramento digital via soundcloud, ou discussões via grupo a partir das discussões disponibilizadas no site da UNESCO.
Na semana 1, foi apresentado o tema “Estratégia de leitura”
em interdisciplinaridade com Arte (Figura 4). O assunto “Cidades sustentáveis e comunidades” foi abordado a partir de duas fontes de leitura, um texto retirado do site da Unesco e um infográfico. Além disso, os textos possuem características diferentes entre eles em sua constituição. Enquanto o primeiro é um texto prioritariamente escrito no modo verbal, o segundo, o infográfico, integra linguagem verbal e não verbal, dados estatísticos e ilustrações.
Figura 4: Exercício Semana 1 Volume 1 - PET 7º ano
Fonte: SEE-MG (2020)
A presença de gêneros textuais e textos diferentes um do outro, sob o mesmo tema, chamou nossa atenção e evidenciou a intenção dos autores dos exercícios de oferecer autonomia ao aluno para interagir e interpretar textos que suscitam mais identificação. Percebemos, mais uma vez, a intenção dos autores de estimular a autonomia do estudante ao fazer suas escolhas e avaliações para leitura.
O exercício proposto no programa também pode estimular o trabalho colaborativo em comunidades de prática como sugere Wenger (2011). A partir do uso de infográficos, o professor pode sugerir aos alunos o desenvolvimento da criação e o uso do gênero para que apren-dam de maneira autônoma como produzir textos no ambiente virtual.
Os alunos também podem se envolver em práticas colaborativas com uso de ferramentas tecnológicas para registrar o que acontece em sua própria comunidade, tratando de temas que se relacionam aos con-teúdos propostos no PET, como observamos na figura 4, que trata das cidades e de seu desenvolvimento sustentável. Wenger (1999) aponta ainda como o engajamento mútuo é aquele que permite a manutenção da comunidade através da prática, já que é por meio dele que os par-ticipantes buscam ‘fazer coisas em conjunto’, enquanto o empreendi-mento conjunto permite que os participantes negociem seus objetivos e mantenham o engajamento. O repertório compartilhado seria, então, o produto do engajamento mútuo e do empreendimento conjunto:
as práticas e recursos construídos e compartilhados pelos membros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisar as atividades propostas pelo PET, num período emer-gencial de pandemia trouxe muita reflexão para nós, pesquisadores e professores da rede estadual de ensino de Minas Gerais e pode contribuir, também, para a pesquisa em Linguística aplicada no que se refere à atualização dos currículos didáticos contendo atividades que desenvolvam autonomia, ensino colaborativo, comunidades de prática por meio do ensino remoto.