Cláudia Almeida Rodrigues Murta Marco Aurélio Costa Pontes Valeska Virgínia Soares Souza
Organizadores
Experiências de
Ensino e de
Aprendizagem
PRÁTICAS INOVADORAS E EDUCAÇÃO
Experiências de Ensino e de Aprendizagem
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Bibliotecária responsável: Maria Alice Benevidez CRB-1/5889 Práticas inovadoras e educação: experiências de ensino e de
1.ed. aprendizagem [recurso eletrônico] / [orgs.] Cláudia Almeida Rodrigues Murta. Marco Aurélio Costa Pontes. Valeska Virgínia Soares Souza.
– 1.ed. – Curitiba-PR, Editora Bagai, 2022.
Recurso digital.
Formato: e-book ISBN: 978-65-5368-157-6
1. Educação. 2. Práticas inovadoras. 3. Currículo.
I. Murta, Cláudia Almeida Rodrigues. II. Pontes, Marco Aurélio Costa.
III. Souza, Valeska Virgínia Soares.
CDD 370.7
10-2022/20 Índice para catálogo sistemático:
1. Educação: Práticas; Currículo; - 370
R https://doi.org/10.37008/978-65-5368-157-6.13.12.22
Proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização prévia da Editora BAGAI por qualquer processo, meio ou forma, especialmente por sistemas gráficos (impressão), fonográficos, microfílmicos, fotográficos, videográficos, repro- gráficos, entre outros. A violação dos direitos autorais é passível de punição como crime (art. 184 e parágrafos do Código Penal) com pena de multa e prisão, busca e apreensão e indenizações diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610 de 19.02.1998,
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Cláudia Almeida Rodrigues Murta Marco Aurélio Costa Pontes Valeska Virgínia Soares Souza
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SUMÁRIO
CAPÍTULO 1
EXPERIÊNCIAS INOVADORAS E EDUCATIVAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ...7 Cláudia Almeida Rodrigues Murta | Gyzely Suely Lima |
Valeska Virgínia Soares Souza CAPÍTULO 02
INTERDISCIPLINARIDADE EM PRÁTICA: UMA PROPOSTA INOVADORA PARA O ENSINO MÉDIO INTEGRADO ...27 Juliana de Fátima Batista | Bianca Soares de Oliveira Gonçalves
CAPÍTULO 03
ABRAÇO VIRTUAL: INTERAÇÃO E APRENDIZAGEM EM TEMPO DE PANDEMIA ...49 Cláudia Almeida Rodrigues Murta | Keila Adriana Magalhães Ferreira
CAPÍTULO 04
EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM COM JOGOS DE UMA PROFESSORA DE INGLÊS EM FORMAÇÃO ...69 Ana Laura da Silva
CAPÍTULO 05
SELF-STUDY WEEK: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA DE APRENDIZES DE LÍNGUA INGLESA ...92 Marco Aurélio Costa Pontes
CAPÍTULO 06
EXPERIÊNCIAS DE VIDA DE AUTORAS NEGRAS: DIÁLOGO ENTRE TECNOLOGIAS E RESISTÊNCIA ...115 Irene Izilda da Silva
CAPÍTULO 07
EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS: JOGOS E
GAMIFICAÇÃO ...130 Ana Carolina Parolini Borges Durante | Raphael Marco Oliveira Carneiro |
Valeska Virgínia Soares Souza CAPÍTULO 08
AUTONOMIA E COLABORAÇÃO NO PROGRAMA DE ESTUDOS TUTORADOS DA SEE MG: O DESENVOLVIMENTO DE
COMUNIDADES DE PRÁTICA NO PERÍODO PANDÊMICO ...152 Demétrius Faria dos Santos | Marilane de Abreu Lima Miranda
CAPÍTULO 09
O USO DO TELEGRAM COMO PLATAFORMA DE ESTUDOS DE LÍNGUA INGLESA PARA CONCURSOS...173 Fernanda Ribeiro
CAPÍTULO 10
A ADOÇÃO DA INOVAÇÃO NA DOCÊNCIA: O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS EM UMA EXPERIÊNCIA DE
FORMAÇÃO CONTINUADA ...192 Camila Vilela de Queiroz
SOBRE OS AUTORES ...208 ÍNDICE REMISSIVO ...213
CAPÍTULO 1
EXPERIÊNCIAS INOVADORAS E
EDUCATIVAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Cláudia Almeida Rodrigues Murta Gyzely Suely Lima Valeska Virgínia Soares Souza
INTRODUÇÃO
A semente para este livro foi plantada um pouco antes de setem- bro de 2021, durante as inscrições para o VIII Congresso Latino-A- mericano de Formação de Professores de Línguas (CLAFPL). O tema proposto para o evento foi ‘Formação de Professores de Línguas em Tempos de Crises Sociais: Construindo Reexistências’. O tema do congresso nos fez refletir sobre quão necessária é a ação docente para o enfrentamento dos desafios impostos pela crise que vem sendo vivenciada, marcada por nacionalismo e populismo, por questões sanitárias de emergência internacional e pela desvalorização da edu- cação. Engajadas em atividades de ensino, pesquisa e extensão que valorizam as experiências, as práticas inovadoras e a reflexão sobre o currículo, em nossas instituições, propusemos o seguinte tema para o nosso Grupo de Trabalho (GT): ‘Experiências inovadoras e educa- tivas no processo de ensino e aprendizagem de línguas’. Estávamos confiantes de que contribuiríamos para pensar em soluções educati- vas para um momento tão difícil.
A demanda por criatividade e inovação ficou mais marcada devido à necessidade de distanciamento social causada pela pandemia da COVID-19. Foi um período em que o campo educacional teve que se reinventar. Parece que cabe ao professor a tarefa de constantemente propor atividades inovadoras e educativas para o contexto de ensino e
aprendizagem de línguas, especialmente em tempos de crises sociais (e sanitárias). Assim, a reinvenção ficou, na maioria dos contextos, a cargo do corpo docente. Mas como fazer? O que tem sido feito?
Pedimos ajuda na busca de respostas.
Nosso GT convidou professoras e professores que se interes- sassem pelo tema de práticas educativas e inovadoras para socializar conosco tais experiências, as tensões vivenciadas, as aprendizagens construídas e os resultados dessas propostas. Nosso intuito era de que essa troca de experiências, em um lugar seguro e acolhedor, propiciasse a formação de uma comunidade de aprendizagem docente para que pudéssemos reunir ideias e reflexões que contribuíssem para nosso conhecimento prático pessoal e profissional.
Este é, ao mesmo tempo, o capítulo introdutório sobre os con- ceitos que estão articulados nos demais capítulos do livro e o capítulo de apresentação desses capítulos. Iniciamos com os termos-chave que nortearam nossa escrita: inovação, experiência e currículo, em três seções distintas, cada uma com um dos termos como foco. Seguimos com um breve resumo de cada capítulo, esclarecendo que o que foi pensado, a priori, como um GT sobre ensino e aprendizagem de línguas, ganhou um escopo mais abrangente, tendo suas reflexões ampliadas para questões diversas na área de educação.
PRÁTICAS INOVADORAS
Entendemos inovação como um instrumento para mudanças necessárias e positivas. A inovação é geralmente compreendida como a introdução eficaz de um novo produto ou de um novo método a partir de três fases: uma ideia, sua implementação e o resultado da execução dessa ideia, que desencadeia mudanças. Assim, uma proposta inovadora deve responder a questões relacionadas ao objetivo da inovação, como funcionará e que efeitos produzirá. “Inovar é olhar além do que estamos fazendo no momento e desenvolver uma nova ideia que nos ajude a fazer nosso trabalho de uma nova maneira” (SERJYUKOV, 2017, p. 8).
Gibson (2015) nos lembra que a inovação é amplamente reco- nhecida como o principal motor do crescimento. No meio empresarial, as demandas de renovação estratégica e de desempenho comercial a longo prazo estão relacionadas à inovação. Para tanto, são necessárias ideias inovadoras, que são catalisadoras, em suas pré-condições, para a inovação. O autor discorre sobre a mente do inovador e defende que há padrões específicos de pensamento que desbloqueiam nossa capacidade de inovar. Esses padrões são representados por quatro lentes, a saber: desafiar práticas tradicionais; aproveitar tendências;
alavancar recursos e compreender necessidades.
Para Degraff e Degraff (2017), seguindo uma linha de raciocínio similar à de encontrar padrões que expliquem o perfil de inovação, nós inovamos quando perturbamos o sistema, quando somos disruptivos.
Eles partem de um sistema de identificação, compreensão e combi- nação das diferentes visões de mundo dominantes de pensadores e líderes criativos para delinear um código da inovação, ou seja, para definir a concepção do que é ser inovador. Isso não quer dizer que não haja nuances de inovação e que esse código é aceito como definitivo.
É comum diferenciar os tipos de inovação em pelo menos dois grandes grupos. Para Imber (2016), há a inovação disruptiva, revolu- cionária e de avanços com alto grau de novidade e de complexidade;
ao passo que também há a inovação incremental, que envolve um risco mais baixo e uma dimensão menos revolucionária. Nessa mesma linha, em sua pesquisa sobre a universidade inovadora, Christensen e Eyring (2011) comparam a inovação de sustentação com a inovação disrup- tiva. No primeiro caso, eles se referem a fazer algo maior ou melhor, por exemplo, universidades que ampliam suas ofertas de diferentes graduações. O segundo tipo de inovação perturba o ciclo do maior e do melhor ao trazer para o mercado um produto ou serviço, talvez não tão bom quanto as melhores ofertas tradicionais, mas que é mais acessível ou mais fácil de usar, como, por exemplo, a educação on-line.
Ao considerar o campo educacional, é importante jogar luz ao papel das práticas tradicionais em oposição às práticas inovadoras. Nas palavras de Lane e Lake (2015, p. 1), “de estruturas tradicionalmente rígidas, inovações pedagógicas e empolgantes além das fronteiras, destinadas a engajar os alunos no processo de aprendizagem e a animar nosso ensino, estão surgindo”. Os autores sublinham a transição de um perfil tradicionalista para um perfil que abraça a inovação. Para eles, os tradicionalistas têm que ser convencidos por seus pares e por seus estudantes a partir das razões e das evidências que demonstram que as práticas inovadoras funcionam. A transição perpassa a socia- lização de melhores práticas divulgadas por membros dos próprios departamentos, um convencimento próximo e local.
Segundo Findikoglu e Ilhan (2016, p. 2547), “os sistemas educa- cionais, ou seja, os currículos, devem ser redesenhados de forma a gerar pensadores críticos e criativos que se concentrem em contribuir para a sociedade do conhecimento.” Os autores nos advertem em relação à falácia de a inovação ser considerada, por alguns no setor educa- cional, como sinônima de tecnologia, pois os dois conceitos possuem atributos distintos. Eles explicam que a utilização de ferramentas digitais é apenas uma das formas de apoiar os conteúdos curriculares.
As tecnologias digitais podem ser utilizadas como parte de práticas inovadoras na educação, facilitando a divulgação do conteúdo aos estudantes e aperfeiçoando o nível de instrução curricular.
Se pensarmos como Nicolaides (2021), o método “cuspe e giz”
está ultrapassado, já que os estudantes precisam de oportunidades para compartilhar suas ideias e para a aprendizagem autônoma. Nesse sentido, é justo considerar que a aplicação de métodos inovadores de ensino e aprendizagem é importante se desejamos motivar e propiciar um espírito de aprendizagem e de entusiasmo em nossos alunos. Con- tudo, se é o giz que está à disposição do professor, por que não pensar na utilização de gizes coloridos para realçar detalhes pertinentes do que está na lousa e partir desses detalhes para o compartilhamento
de ideias e para a aprendizagem? Não há receitas e sim a disposição para testar o que concebemos como inovar.
Propor inovação no contexto escolar perpassa intervir e pesquisar, em um ciclo virtuoso que valorize a experiência. Tanto os professores, como o ambiente em que eles atuam fazem parte fundamental do processo de inovação. Uma definição de professor inovador considera uma perspectiva mais abrangente:
um professor inovador é identificado como mais do que apenas aquele que usa uma técnica nova ou sig- nificativamente melhorada para ensinar e aprender, mas ao invés disso, esse professor está comprometido com os objetivos ou filosofia de melhorar a qualidade do aprendizado dos estudantes através da inovação (FRASER, 2019, p. 4)
Para Fraser (2019), o trabalho do professor inovador não deve ser solitário e desconectado das práticas de seus pares. “Professores inovadores que colaboram com outros aprimoram sua prática, parti- cularmente quando as personalidades de cada membro da equipe são complementares, de modo que a equipe é a unidade que retrata as características inovadoras” (FRASER, 2019, p. 2). Inovar colaborati- vamente mostra-se desejável e está, geralmente, contextualizado em ambientes que propiciam a inovação.
“As abordagens pedagógicas contemporâneas enfatizam a impor- tância do aprendizado experimental e colaborativo, muitas vezes pos- sibilitado pela tecnologia, onde os estudantes constroem seu próprio entendimento. A concepção de espaços de aprendizagem precisa refletir esta questão” (NOVIGADO, 2011, p. 11). Esses espaços de aprendiza- gem não precisam ser apenas aqueles físicos, mas podem incluir também espaços com utilização de tecnologias digitais e espaços virtuais, que ampliam a compreensão de ambiente para além das quatro paredes.
Os indivíduos inovadores se identificam com ambientes inova- dores e se movem a partir de diferentes fomentadores de um processo
de inovação. Para Imber (2016), a inovação pode ser fomentada a partir de três diferentes fatores. Para criar uma forte cultura de inovação, os indivíduos precisam se sentir significativamente desafiados pelo que fazem. Além disso, é importante garantir que esses indivíduos sintam liberdade e controle sobre o que fazem e como resolvem os problemas.
Por fim, proporcionar reconhecimento aos indivíduos é o condutor final do que será explorado individualmente.
Smith (2012) sintetiza os aspectos a serem considerados para a difusão de uma inovação de ensino e aprendizagem:
• Apoio dos pares mais experientes que demostram uma visão compartilhada da prática inovadora;
• Reconhecimento do tempo necessário para a mudança de prática, já que o processo de inovação consome tempo;
• Desenvolvimento apropriado de habilidades tanto para docentes como discentes;
• Contextualização da inovação de forma a se alinhar às práticas vivenciadas;
• Redes de suporte que facilitem a difusão de práticas inovadoras;
• Infraestrutura institucional sólida.
A autora sublinha a importância de se criar ambientes que estimulam práticas inovadoras ao passo que facilitam mudanças a partir de sua difusão. Mesmo que as possibilidades sejam abundantes, é importante considerar os desafios que podem ser vivenciados na busca pela inovação pedagógica.
Fraser (2019) problematiza que uma inovação pedagógica não define a aprendizagem. O professor pode entender que sua proposta pedagógica é inovadora, mas isso não define que os estudantes vão aprender mais e de uma forma melhor. Essa incerteza vem acom- panhada de desafios. Adotar práticas de ensino inovadoras exige que os docentes desenvolvam novas habilidades e compreensões, assumam trabalho extra e, de certa forma, arrisquem situações de
fracasso e de desaprovação dos pares e dos estudantes. Esses obstá- culos devem ser considerados e, se possível, negociados ao longo da implementação de práticas inovadoras.
Pensando no papel do professor e na formação de professores, Pal (2018) define a inovação como a habilidade de pensar para além das fronteiras e criar algo diferente do que já existe. Essa perspectiva também apresenta fatores de restrições que o docente deve considerar.
Um deles é a falta de espaços físicos apropriados e fomento para apoiar as propostas pedagógicas inovadoras. Além disso, o autor cita a falta de difusão de inovações possíveis entre os formadores docentes, uma grade curricular rígida e a escassez de orientação para a pesquisa. É somente a partir de um ambiente propício para práticas educativas e de um currículo flexível e adaptável que as práticas inovadoras poderão florescer de forma mais contundente.
EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS
Nossa compreensão de experiência está embasada na perspectiva de Dewey (1938), que antecipou muitas das questões com as quais precisamos lidar em nosso período educacional atual e propôs “um sistema que respeite todas as fontes de experiência, uma que ofereça uma verdadeira situação de aprendizado tanto histórica quanto social, ordenada e dinâmica”. (p. 5) O que Dewey (1938) faz é considerar a natureza social e histórica de qualquer experiência. Enquanto o aspecto histórico é considerado no critério de continuidade, o social é denominado por Dewey (1938) como interação. A categoria de continuidade, ou continuum experiencial, postula que a experiência não está acontecendo simplesmente dentro de uma pessoa, uma vez que as experiências anteriores modificam as condições objetivas sob as quais as experiências subsequentes ocorrem.
A pesquisadora narrativa Jean Clandinin (2016) também sub- linha a importância da temporalidade, assim como da sociabilidade e do contexto para uma visão tridimensional das experiências vividas e
contadas. A temporalidade indica que o passado, o presente e o futuro se conectam pelas experiências; o movimento retrospectivo do lembrar nos possibilita o fluxo contínuo de compor e revisitar nossa autobio- grafia. Estamos constantemente aprendendo com nossas experiências prévias; não se trata de uma abstração, mas sim de uma particularidade em nossas vidas historiadas. Essa temporalidade está corporificada em cada pessoa, no viver e no contar de sua vida.
Clandinin e Connelly (2015), ao se referirem à sociabilidade para uma visão tridimensional das experiências vividas e contadas, consideram o individual e o coletivo. Mover-se introspectivamente implica olhar para si mesmo e refletir sobre as experiências, do âmbito individual. Mover-se extrospectivamente é olhar para fora, para o contexto que nos envolve e considerar o coletivo, sem desconsiderar o individual. Os pesquisadores defendem que vivemos vidas historia- das, passamos por experiências carregadas de sentido e de constru- ção de conhecimento, relacionadas ao que temos em nossas memó- rias, em um processo educativo.
Mas o que é uma experiência educativa? De acordo com Dewey (1938), a experiência educativa amplia os conhecimentos, enriquece o espírito e dá sentido mais profundo à vida. É nisso que consiste a educação. Educar é crescer, não no sentido puramente fisiológico, mas no sentido espiritual, no sentido humano, no sentido de uma vida cada vez mais rica e bela, em um mundo cada vez mais adaptado e propício às pessoas. Para que os estudantes possam construir conhecimento, é importante que se sintam acolhidos no espaço escolar e vivenciem experiências educativas, e um contexto positivo se refere não ape- nas a questões cognitivas e aprendizagem conceitual, mas abrange o ser humano de forma holística.
Nos termos deweyanos, a experiência educativa, além de ativa e passiva, precisa ser dotada de sentido. Dewey (1938) critica pensarmos que porque toda educação genuína se dá a partir da experiência, toda experiência será genuinamente ou igualmente educativa. Tudo depende
da qualidade da experiência e de como nos relacionamos com a expe- riência. As experiências são entendidas como educativas quando estão ligadas a interações passadas e presentes, e levam a novas oportunida- des de construção de conhecimento, sem limites e sem fronteiras. As experiências educativas deveriam se desenvolver de dentro para fora de cada indivíduo, e não serem explicadas ou impostas a um indivíduo.
Assim, o que é educativo não é determinado pela proposta pedagógica, mas emerge em um contexto propício, com o engajamento discente. Se pensarmos no processo educacional como complexo e dinâmico, mesmo quando os professores parecem estar no controle da interação, eles estão sujeitos à dinâmica complexa que ocorre em uma sala de aula. Os professores não controlam a aprendizagem de seus alunos. O ensino não causa aprendizagem; os alunos fazem seus próprios caminhos (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008). É um processo de dentro para fora.
O oposto de uma experiência educativa é a experiência desedu- cativa. Dewey (1938) explicitou que experiências deseducativas são aquelas que retardam a oportunidade de um indivíduo para crescer continuamente. Ele criticava a educação tradicional quando esta res- tringia o desenvolvimento amplo de competências e habilidades ao promover fins finalísticos ou pré-determinados. Assim, é deseducativa toda experiência que produza o efeito de impedir ou desvirtuar o cres- cimento para experiências posteriores. Tal efeito pode ser provocado por experiências que restringem a capacidade individual ou coletiva de participar de futuras experiências mais ricas. Ainda, podem se caracterizar pela valorização de atividades automáticas, que rotinizam habilidades e dificultam a abertura para experiências mais criativas.
O processo de ensinar, através das lentes deweyanas, pode ser entendido como a facilitação de experiências educativas, no entanto, como na época de Dewey a questão muitas vezes surge nas escolas e salas de aula contemporâneas quanto ao que constitui uma expe-
riência educativa versus uma experiência deseducativa.
(JENLINK; JENLINK, 2019, p. 155)
O trabalho docente perpassa criar espaços educativos que não se restrinjam a ideias abstratas, mas propostas que possam ser vividas na prática, que propiciem experiências educativas. É importante con- siderar os benefícios de trabalharmos juntos. Os estudantes devem ser considerados como participantes ativos que possam atuar no processo da decisão das experiências da sala de aula, da idealização e materia- lização do currículo, o que será abordado na seção a seguir.
CURRÍCULO
A experiência educativa e inovadora deve, cada vez mais, fazer parte do currículo no processo de ensino e aprendizagem de línguas.
O currículo, na ótica de Connelly e Clandinin (1988), pode signi- ficar o curso de ações na vida de um professor, aquilo que indica os caminhos que foram seguidos e aqueles que se pretende seguir. Nessa perspectiva, os professores revolucionam suas práticas a partir de suas próprias experiências e de novas ideias pensadas ao longo desse caminho, ideias que podem ser transformadas em currículos, gerados por um processo reflexivo constante.
Entretanto, a ideia de currículo pode ser muito diversificada.
Segundo Lunenburg (2011), alguns autores referem-se ao currículo como um curso formal de estudo, enfatizando o conteúdo. Outros definem o currículo como a totalidade de experiências de cada aluno, priorizando como o conteúdo é aprendido ou como se dá o processo de instrução. Alguns descrevem o currículo como um plano de ins- trução específico para uma determinada escola ou população estu- dantil. Outros apontam a importância de declarações de resultados de aprendizagem esperados ou objetivos comportamentais. E alguns defendem uma concepção mais ampla de currículo – uma concepção não técnica, uma abordagem mais filosófica, social e pessoal.
Arnaz (1990) define currículo como um plano que normatiza e conduz explicitamente um processo concreto e determinado de ensino e aprendizagem. Guzmán (1978 apud ARNAZ, 1990) afirma que existe um currículo formal que é o caminho traçado original- mente; um currículo real, que é o que realmente é implementado no cotidiano escolar, depois de ajustado o plano original de acordo com o contexto; e um currículo oculto que é ou está sujeito aos valores e crenças da escola e dos docentes. E ainda existe o currículo nulo, que é aquele que não é implementado.
O que é consenso nas diferentes linhas de pensamento é que o currículo é um artefato cultural originalmente criado para guiar profes- sores e alunos no processo de ensino e aprendizagem. É um instrumento que fornece direção às práticas pedagógicas a partir de aprendizagens previamente definidas, que implicam ambientes, materiais e métodos educacionais. Por ser uma construção histórica e, também, cultural, o currículo sofre, ao longo do tempo, transformações em suas definições.
No sentido de traçar um panorama histórico acerca das teorias curriculares, Silva (2003) enumera pelo menos três abordagens teóricas, a saber: as tradicionais, as críticas e as pós-críticas.
As teorias curriculares tradicionais, as chamadas teorias técnicas, influenciaram a estruturação escolar na primeira metade do século XX, e associavam as disciplinas curriculares a questões puramente técnicas.
Nesse viés teórico, o sistema educacional estaria conceitualmente atrelado ao sistema industrial, que, na época, vivia os paradigmas da administração científica, também conhecida como Taylorismo.
Assim, as teorias tradicionais seguiram a lógica do Taylorismo, que buscava a padronização, a imposição de regras no ambiente pro- dutivo, o trabalho repetitivo e com base em divisões específicas de tarefas, além da produção em massa. Por isso, o currículo na abordagem tradicional era visto como uma instrução mecânica em que se elabo- rava a listagem de assuntos impostos que deveriam ser ensinados pelo professor e memorizados (repetidos) pelos estudantes. A elaboração
do currículo, portanto, era uma atividade burocrática, esvaziada de sentido e baseada na ideia de que o professor era o detentor do saber que deveria ser transmitido aos alunos, que eram concebidos como meros recebedores e repetidores de conhecimento acumulados.
Já as teorias curriculares críticas tinham como fundamentação as teorias marxistas e a chamada Teoria Crítica, vinculada à Escola de Frankfurt. Outra influência importante nessa abordagem curri- cular foi pela chamada Nova Sociologia da Educação.Essas linhas de pensamento compreendiam que tanto a escola como a educação eram instrumentos de reprodução e legitimação das desigualdades sociais estabelecidas pela hegemonia da sociedade capitalista. Nesse sentido, o currículo estaria atrelado aos interesses e conceitos das classes dominantes, não estando diretamente relacionado ao con- texto dos grupos sociais populares.
Portanto, a função do currículo nessa linha de pensamento era fundamentalmente a de fomentar uma estrutura crítica que promovesse uma perspectiva libertadora e conceitualmente crítica das camadas populares. As práticas curriculares, nessa perspectiva, era uma arena para as lutas no campo cultural e social em defesa das classes oprimidas.
As teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das déca- das de 1970 e 1980, partindo dos princípios da fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Elas também criticaram duramente as teorias tradicionais, assim como as teorias críticas, mas tinham como foco principal não mais as lutas de classes, mas o sujeito.
Segundo a perspectiva pós-crítica, o currículo tradicional hegemônico privilegia a cultura branca, europeia, machista e heteronormativa, ou seja, a cultura da classe dominante.
Na abordagem pós-crítica, é preciso entender o indivíduo para além de sua realidade social, é preciso compreender também os estigmas étnicos e culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os elementos próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse
sentido, é preciso combater a opressão de grupos sistematicamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social.
As teorias pós-críticas consideravam que o currículo tradicional atua como o legitimador de preconceitos cristalizados e naturalizados na sociedade. Assim, a função do currículo é a de se adaptar ao con- texto específico dos estudantes para que compreendam nos costumes e práticas do outro uma relação de diversidade e respeito.
Silva (2009, p. 89) explica que o multiculturalismo deve estar presente no currículo ressaltando que
[...] a diferença, mais do que tolerada ou respeitada, é colocada permanentemente em questão [...]. Em termos curriculares, o multiculturalismo, nessa visão, pretende substituir o estudo das obras consideradas como de excelência da produção intelectual ocidental pelas obras consideradas intelectualmente inferiores produzidas por representantes das chamadas “minorias” – negros, mulheres, homossexuais.
Outro conceito importante do currículo pós-estruturalista ou pós-crítico, é a ideia de que não existe um conhecimento único e verdadeiro. O conhecimento se constitui numa perspectiva histórica, ou seja, ele se transforma nos diferentes tempos e espaços. Por isso, o currículo tem caráter eminentemente político, porque “[...] estabelece e dá sentido ao compromisso com a formação do cidadão e da pessoa humana para um tipo de sociedade; porque revela a intencionalidade da formação e os compromissos deste profissional com um tipo de sociedade” (SILVA, 2000, p. 38).
Nesse sentido, o currículo pode ser um construto inovador, que norteia o professor na orientação da aprendizagem, no sentido de ajudá-lo a trilhar um caminho mais seguro e ao mesmo tempo em mudança. Contudo, ele pode ser uma grade (grade curricular) que o aprisiona em práticas cristalizadas e que muitas vezes não cumprem suas funções sociais. O currículo, por isso, pode refletir a postura
teórico-metodológica assumida pelo professor de forma crítica ou inconsciente, e traduzir suas crenças sobre o que ele entende sobre o que seja ensinar, aprender e avaliar, as suas formas de ver e entender a educação e o mundo. Essas concepções são muito importantes, pois elas influenciarão todo o processo educativo, levando a ações construtivas e emancipatórias ou reprodutivas e alienantes.
De acordo com Eisner (1982, p. 50), o currículo envolve esco- lhas que são representações do modo como concebemos o mundo.
Todo currículo é elaborado a partir de escolhas de elementos a serem definidos, tais como objetivos de aprendizagem, contextos, materiais, tecnologias, experiências e modos de avaliação. Essas escolhas muitas vezes só reproduzem o que há séculos vem sendo ensinado nas escolas e que nos legou uma visão restrita de educação e de potenciais humanos.
Por isso, para que não aprisione professor e aluno em um pro- cesso rígido, o currículo precisa ser fluido, no sentido de reconhecer, conjugar e responder a diferentes estilos de pensamento, experiências e interesses dos estudantes, bem como acolher os muitos papeis peda- gógicos e afiliações teórico-práticas dos professores em consonância com o momento histórico que vivenciamos.
Entendemos, pois, que os artefatos, as práticas e as experiências inovadoras do nosso tempo devem fazer parte do currículo em todas as suas faces: formal, real, oculto. Isso deve estar formalizado nos documentos institucionais, nas vivências em sala de aula e nas crenças da comunidade escolar, considerando o ser humano em todas as suas potencialidades e diversidades que queremos formar.
ORGANIZAÇÃO DO LIVRO
No capítulo 2, Batista e Gonçalves apresentam uma proposta inovadora embasada nos pressupostos da interdisciplinaridade e apli- cada ao ensino médio integrado. As autoras propõem uma atividade prática que integra as disciplinas Língua Espanhola, Geografia e Empreendedorismo, de forma contextualizada, na criação e organização
empresarial de uma agência de viagens internacional que ofertou pacotes turísticos aos seus clientes. Utilizando o Google Meet, as autoras elabo- raram um trabalho avaliativo integrando as três unidades curriculares, de modo a fomentar a formação de habilidades e competências para o desenvolvimento integral do aluno, independente da área ou curso integrado ao ensino médio no qual o estudante estivesse inserido. As autoras ressaltam a relevância de integrar disciplinas, construindo um currículo mais fluido e dinâmico e colaborando para que o processo de ensino e aprendizagem seja inovador.
No capítulo 3, Murta e Ferreira demonstram como é possível implementar propostas pedagógicas inovadoras e embasadas em ações de extensão transdisciplinares. As autoras relatam sua experiência com o uso das redes sociais da internet de uma instituição federal de ensino técnico para publicação de conteúdo criado durante o período de dis- tanciamento social devido à Covid-19. As ações do projeto, intitulado Abraço Virtual, fortaleceram os laços sociais estabelecidos entre os colaboradores da ação e de toda a comunidade interna e externa, pro- piciando uma adesão acima das expectativas ao Período Suplementar Emergencial. As autoras destacam a oportunidade de conhecer novos caminhos e desenvolver habilidades inovadoras em relação às tecnolo- gias digitais, extremamente úteis no mundo atual. Elas refletem quão desafiadora foi a tarefa e, ao mesmo tempo, como a referida experiência oportunizou uma ampla reinvenção e uma aproximação potente, com o acolhimento uns dos outros em um “abraço virtual”.
No capítulo 4, Silva narra sua experiência como professora de inglês em formação e a sua relação com os jogos de vídeo game.
Seguindo o caminho teórico-metodológico da Pesquisa Narrativa, a autora parte do contexto atual dos jogos, de sua importância para o processo de ensino e aprendizagem, especificamente, de língua inglesa, para problematizar suas experiências. Suas narrativas “Desafios ao jogar Grand Theft Auto” e “Skate 3 como minha companhia” servem de insumo para que ela volte em suas memórias sublinhando como
o jogar foi um fator de grande motivação para sua aprendizagem de inglês. Ela destaca as atividades lúdicas propostas como professora em formação e como elas estão alinhadas a um currículo inovador. Por fim, a autora sublinha suas experiências e as percepções sobre quem ela é e quem está se tornando, sobre quem está a seu redor, sobre o mundo, sobre seus futuros alunos e as instituições em que está inserida.
No capítulo 5, Pontes analisa uma proposta pedagógica para o desenvolvimento da autonomia de aprendizes de língua inglesa. A ideia inovadora de implementar uma Self study week, criando um espaço durante suas aulas personalizadas de inglês, fomentou aprendizagem mais ativa e mais centrada no aluno. Utilizando como suporte teórico e metodológico a Teoria da Complexidade e os princípios da emergên- cia complexa, o autor analisa a experiência identificando diversidade, redundância, interação entre os vizinhos, controle descentralizado e restrições possibilitadoras. Ao olhar para a experiência pelas lentes da complexidade, o pesquisador encontra evidências de emergência complexa nas propostas a partir das interações com os alunos. Ele finaliza o capítulo refletindo sobre o papel a ser assumido por edu- cadores, inclusive o seu papel, defendendo que só quando revermos os papéis de cada agente no sistema, realmente criaremos um projeto educacional transformador e inovador.
No capítulo 6, Silva compartilha uma experiência de formação com foco nas vidas de autoras negras, tecendo um diálogo entre tecno- logias e resistência. A autora apresenta perspectivas sobre tecnologias digitais e as possibilidades que elas apresentam na contemporaneidade.
Ela problematiza a questão da inovação vista apenas como a inclusão das tecnologias digitais e aponta para a importância do social, de uma educação mais justa, reflexiva e crítica, numa perspectiva que “com os pés no chão, exerça a escuta daqueles que por nós perpassam”. Inves- tigando seus escritos, recontando suas narrativas, lendo as publicações acadêmicas e participando de grupo de pesquisa, além das histórias secretas vividas com leituras de autoria negra que estão sempre na sua
cabeceira, ela oferece um texto que a fortalece, mesmo que virtualmente, e que mostra a importância do estar sempre em construção.
No capítulo 7, Durante, Carneiro e Souza socializam experiên- cias de formação docente vividas em oficinas para uso de metodolo- gias ativas, com foco em jogos e gamificação. Os autores apresentam reflexões sobre a formação de professores considerando, de forma macro, as metodologias ativas e, de forma micro, o tema de jogos e de gamificação. Trilhando o caminho teórico-metodológico da Pes- quisa Narrativa, contam suas experiências de formação nas oficinas, movendo-se retrospectivamente e prospectivamente no vivido e no narrado. Concebendo esses aspectos a modo de um continuum, de um implicando o outro ou sendo a consequência do outro, compreendem que inovações são incorporadas ao currículo a partir de experiências.
As inúmeras vivências de professores, sejam elas pessoais ou profis- sionais, contribuem para que práticas inovadoras sejam implantadas e venham a integrar propostas de ensino.
No capítulo 8, Santos e Miranda discutem alguns benefícios da aprendizagem de língua inglesa no período emergencial pandêmico, no desenvolvimento da autonomia dos estudantes da escola pública brasileira aliada para o uso das atividades desenvolvidas no contexto de ensino com fomento da construção das comunidades de prática.
Partindo da premissa de que a integração das tecnologias possui um potencial para expandir as atividades de sala de aula, seu estudo obje- tivou contribuir para as discussões de alternativas e oportunidades que o momento pandêmico trouxe para o ensino de Língua Inglesa. Ao investigar se as atividades de Língua Inglesa de programas de estudo tutorados (PET) fomentam a autonomia dos alunos-usuários, e ao identificar possíveis relações entre o aplicativo e outras tecnologias, eles identificam que o PET é exemplo de ferramenta educacional capaz de ampliar o protagonismo e a colaboração dos usuários. Os pesquisa- dores defendem que seja possível fazer uma análise da aprendizagem autônoma e colaborativa na escola pública, à luz dos pressupostos
teóricos elencados na pesquisa, com o uso dos recursos do Ensino Remoto Emergencial no contexto de língua inglesa para expandir a sala de aula, com o suporte de comunidades de prática que justi- fiquem indícios de protagonismo, colaboração e autonomia, criando uma linha de aprendizagem, que pode ser flexível o bastante para ser configurada por cada comunidade escolar.
No capítulo 9, Ribeiro discorre sobre a crise gerada pela pan- demia do coronavírus, uma realidade que afetou muitos jovens de forma direta, que viram os cursos preparatórios para concursos se tornarem praticamente inacessíveis, fazendo com que muitos alunos passassem a se preparar para os concursos de forma autônoma. Nesse contexto, no início de 2020, a equipe do curso pré-militar em que leciona começou a discutir a migração do ensino para a modalidade on-line e, a pedido de seus alunos, criou um grupo no Telegram para auxiliá-los na disciplina de língua inglesa nesse período de preparação a distância. A autora destaca as potencialidades do Telegram como plataforma de estudos com base em sua experiência com os alunos que se preparam para concursos militares, bem como mostra recursos que podem ser explorados nesse aplicativo para que o trabalho possa gerar bons frutos. Ela compartilha sua experiência, esperando contri- buir com outras histórias nesse atual contexto em que reinventar-se tem se tornado tão necessário.
No capítulo 10, Queiroz apresenta um relato, que evidencia uma experiência de formação continuada on-line, ocorrida inteiramente via WhatsApp, voltada para professores de Língua Portuguesa e a relação desses docentes com o uso de dispositivos móveis. Pensando sobre a mudança ocorrida na comunicação e na interação entre as pessoas por meio dos dispositivos digitais móveis, mais especificamente os smart- phones, aponta que o uso desses aparelhos ocasionou uma transformação tecnológica não só no âmbito social como também no processo de ensino e de aprendizagem. Diante desse cenário, observou uma for- mação docente continuada denominada Taba Móvel Redigir e, a partir
dessa formação, realizou uma pesquisa qualitativa interpretativista. Com a aplicação da pesquisa, foi possível observar que os docentes assumem uma atitude positiva em relação às especificidades do aparelho móvel e à possibilidade de vincular o aprendizado à prática social.
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p. 173-182.
CAPÍTULO 02
INTERDISCIPLINARIDADE EM PRÁTICA:
UMA PROPOSTA INOVADORA PARA O ENSINO MÉDIO INTEGRADO
Juliana de Fátima Batista Bianca Soares de Oliveira Gonçalves
INTRODUÇÃO
Inovar é palavra de ordem na contemporaneidade. Para Schum- peter (1934), inovação seria a introdução comercial de um novo pro- duto ou “uma nova combinação de algo já existente” criado a partir de uma invenção que, por sua vez, pertence ao campo da ciência e da tecnologia. Em um olhar semelhante, Pavitt (1984) conceitua inova- ção como um produto ou processo de produção novo ou melhorado, comercializado ou utilizado em um país. A definição apresentada por ambos os autores sinaliza que a ideia de inovação se encontra habitualmente vinculada a um contexto mercadológico. No entanto, é justamente na contramão do pensamento da educação apenas como um produto que desejamos adentrar.
Inovar também é palavra de ordem no ensino médio integrado da atualidade e, embora exista uma gama de experiências inovadoras no Brasil, em geral, o caminho da educação não pode conceber a ino- vação apenas como um produto, isso porque os estudantes, vistos em sua totalidade, são personagens centrais desse ensino que perpassa a interação com os outros e com o conhecimento, além de precisarem ser encarados como sujeitos dotados de liberdade de criação. Sendo assim, devem ser imaginados muito mais como criadores de seu pró- prio futuro do que como produtos.
Em sua primeira concepção, o ensino médio integrado pres- supõe um diálogo amplo de todas as dimensões da vida dos alunos e alunas no processo formativo, visando a formação do ser humano integral. Nesse contexto, os conteúdos vinculados às disciplinas de base comum devem ser arquitetados tanto em associação às disci- plinas da esfera tecnológica, particulares em cada curso, quanto às vivências trazidas por cada estudante para compor seu processo de contextualização da aprendizagem.
Na mesma direção, as aptidões e habilidades advindas do trabalho devem ser usadas essencialmente a favor do ensino, na formação do sujeito em sua totalidade, e não no condicionamento de um indivíduo funcional dentro de uma cadeia produtiva, capaz de notar apenas as questões econômicas e epistemológicas advindas de sua profissão.
Assim, a partir da formação integrada, na medida do possível, são incluídas no currículo as somas das vivências individuais, compreendidas aqui como as experiências e o conhecimento que os alunos já possuem, como forma de focalizar vivências coletivas para um desenvolvimento profissional mais humano e completo.
Na tentativa de determinar uma responsabilidade ampla à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, os Parâmetros Curri- culares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) sugerem que nossa língua materna tem o papel fundamental de propositora da interdisciplinaridade, visando também ao desenvolvimento de com- petências e habilidades que auxiliem os estudantes a participarem ativamente em diversos âmbitos sociais.
Apesar de a sugestão ser um tanto delimitadora, já que se pode implementar propostas interdisciplinares a partir de quaisquer áreas do conhecimento, é perceptível que a nova realidade global indica e, de modo geral, pressiona as escolas na direção de mudanças no modelo de ensino-aprendizagem, o que não deixa de ser um caminho frutuoso na grande viagem do ensino para a construção desse sujeito plural.
Ao analisar os PCNEM (2000), aliados à Base Nacional Comum Curricular – BNCC – (2018), que concebe o conhecimento curricu- lar contextualizado pela realidade local, social e individual da escola e considera também a realidade de seus estudantes, encontramos ao nosso alcance um vasto campo para consolidar o ensino médio integrado em sua primeira concepção. No entanto, em âmbito prá- tico, a abordagem interdisciplinar do conhecimento (FRIGOTTO, 1995; JANTSCH; BIANCHETTI, 1995) não tem sido ampla- mente implementada. Muitos profissionais julgam existir barreiras consideráveis que dificultam ou impedem a intersecção de saberes com outros componentes curriculares, seja devido às particularidades dos conteúdos, seja devido aos projetos pedagógicos dos cursos que inviabilizariam o trabalho conjunto.
A dificuldade de conexão entre os conteúdos pelos docentes é, por vezes, ainda mais visível entre os saberes das disciplinas da base comum curricular e os conhecimentos desenvolvidos pelas áreas técni- cas, quando nem sempre há para cada professor e, consequentemente, para os aprendizes, uma correlação clara dos saberes necessários ao desenvolvimento voltado à cidadania e ao trabalho.
Diante de tais lacunas e, ainda, inseridos num contexto de reforma do ensino médio, a qual está sendo amplamente discutida devido aos problemas que a lei 13.415/2017 ostenta, surgiu a necessidade de explorarmos esse território. Assim, foi possível pensar em uma pro- posta interdisciplinar que contemplasse três conteúdos da base comum curricular e três unidades curriculares da área técnica, em diferentes cursos técnicos integrados, pensando em um único objeto de trabalho.
Ademais, com a intenção de enriquecer os saberes dos alunos, saberes esses permeados pela integração da cultura hispana, dos conhe- cimentos geográficos, bem como dos estudos da área de empreende- dorismo, vinculados à necessidade de simulação de uma situação real de trabalho em equipe, foi considerada a redução da quantidade de
trabalhos apresentados pelos discentes trimestralmente, vislumbrando a otimização do tempo e diálogos interdisciplinares.
Na tentativa de conectar tais conhecimentos, tornou-se viável implementar um vínculo entre três unidades curriculares, em três diferentes turmas de terceiro ano do ensino médio integrado ao ensino técnico no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro - IFTM campus Patrocínio. Assim, a conexão do conhecimento foi pensada para os cursos técnicos integrados em de Administração, Informática e Eletrônica, tendo como objetivo principal elaborar um trabalho promotor da integração e interdisciplinaridade, partindo da criação, organização empresarial e apresentação de uma agência de viagens internacionais pelos estudantes. Pautadas nesse norte, delineamos como objetivos específicos: simular a oferta de pacotes de viagens pautados em situações econômicas reais; escolher um país que tenha o Espanhol como língua oficial; conhecer a base econômica de cada nacionalidade escolhida; colocar em prática conhe- cimentos teóricos sobre a criação de empresas; caracterizar os aspectos geográficos do país e, por fim, compartilhar conhecimentos adquiridos sobre o país escolhido a partir da suposta venda de pacotes de viagem.
INTEGRAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE
Na intenção de apresentar aqui uma oportunidade de integrar conteúdos de maneira colaborativa entre professores de diferentes disciplinas, pensamos na possibilidade de retirar do aluno a total responsabilidade pela compatibilidade entre os conteúdos. Afinal, se visamos formar egressos com a capacidade de refletir e de agir diante de situações complexas, como podemos oferecer o conheci- mento apenas em seu âmbito particular? Levar ao aluno a compreen- são de que os problemas reais se apresentam de maneira integrada começa por mostrá-los que as disciplinas estudadas também podem ser desenvolvidas com conexão.
Para além da necessidade de integrar conteúdos, é perceptí- vel que a velocidade de acesso à informação, bem como as reno- vações tecnológicas também fazem com que busquemos novos rumos para o ensino integrado, na tentativa de enfrentar desafios (SANTOMÉ, 1998; KUENZER, 2001).
Tendo como desafios o currículo e a interdisciplinaridade no ensino médio integrado, percebe-se que esses são temas de considerável relevância para a pesquisa e aplicação no contexto educacional, logo, configuram-se como assuntos amplamente discutidos. Os estudos sobre a interdisciplinaridade têm conduzido a uma nova vertente intitulada “pensamento sistêmico novo-paradigmático”, que remete os currículos a outros níveis de complexidade, de retórica, de saberes e comportamentos (FURLANI; OLIVEIRA, 2015).
A interdisciplinaridade supõe um tema gerador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação ou um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade das escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, pre- ver, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai mais de um olhar, vários olhares (BRASIL, 2000).
Para Carvalho (2004), a interdisciplinaridade não pretende a unificação dos saberes, mas deseja a abertura de um espaço de mediação entre conhecimentos e articulação de saberes, no qual as disciplinas estejam em situação de mútua coordenação e cooperação, construindo um marco conceitual e metodológico comum para a compreensão de realidades complexas. A meta não é unificar as disciplinas, mas estabelecer conexões entre elas, na construção de novos referenciais conceituais e metodológicos consensuais, promovendo a troca entre os conhecimentos disciplinares e o diálogo dos saberes não científicos.
Já para Amorim e Gattás (2007), a interdisciplinaridade, enten- dida como método, tem como característica fundamental a diversi- dade de especialidades dos docentes. Igualmente importantes para os autores são as interações reais das disciplinas, por meio de relações de
reciprocidade e de interdependência. Os autores advertem que esse processo não deve ser confundido com simples trocas de informações.
Das classificações referentes aos possíveis níveis de interdiscipli- naridade, Santomé (1998) observa que a mais percebida e anunciada é a analogia formulada por Erich Jantsch, no Seminário da OCDE de 1979, apresentada nos subitens a seguir:
• Multidisciplinaridade: é caracterizada pela jus- taposição de várias disciplinas em torno de um mesmo tema ou problema, sem o estabelecimento de relações entre os professores de cada disciplina (SAUPE, et.al., 2005).
• Pluridisciplinaridade: é caracterizada pelo efetivo relacionamento de disciplinas entre si, havendo coordenação por parte de uma dentre as disciplinas (FURLANI; OLIVEIRA, 2015).
• Transdisciplinaridade: trata-se de um nível superior de coordenação e de interdisciplinaridade (PIA- GET, 1973), em que os limites entre as diversas disciplinas desaparecem e se constitui um sistema total que ultrapassa o plano das relações e inte- rações entre essas disciplinas, gerando uma inter- pretação mais holística dos fatos e fenômenos.
Construir um trabalho efetivamente interdisciplinar depende, além da parceria entre os docentes, de uma série de fatores, tais como uma pedagogia apropriada, a aceitação institucional, bem como a relação com a disciplinaridade, uma vez que uma ideia não recusa a outra (FRIGOTTO, 1995; JANTSCH; BIANCHETTI, 1995, KLEIN, 2001; AZEVEDO; ANDRADE, 2007; CARLOS, 2007).
Japiassu (2006) propõe o seguinte questionamento quando se defronta com uma situação de interdisciplina- ridade infrutífera na academia:
O que podemos fazer quando reconhecemos que nossos conhecimentos revelam uma tremenda incapacidade de pensar o mundo globalmente e em suas partes? Ou quando, diante de sua extraordinária complexidade, constatamos que nosso pensamento se encontra bas- tante preso às cegueiras e miopias que caracterizam nossas atitudes diante dos saberes fragmentados e nos sentimos incapazes de reformar nossas universidades divididas em departamentos sem portas nem janelas e sem uma verdadeira comunicação e diálogo entre seus componentes? (JAPIASSU, 2006, p.20).
Diante desse questionamento, o IFTM campus Patrocínio tem apresentado propostas de interdisciplinaridade que serão apresentadas a seguir, consideradas multidisciplinares e transdisciplinares.
POLÍTICAS PEDAGÓGICAS DE INTEGRAÇÃO NO IFTM, CAMPUS PATROCÍNIO
O IFTM, com campus situado em Patrocínio (MG), tem como grande objetivo “proporcionar uma formação integral e contextua- lizada que favoreça a ampliação e a aplicação de conhecimentos, princípios e valores que norteiam um viver cidadão.” (BRASIL, 2019, p.51.). Além da contextualização, procura-se, na perspectiva institu- cional, a construção de saberes tendo como foco o aprimoramento humano dos alunos e alunas, o incentivo da interação entre estudantes e professores e, ainda, a valorização da interdisciplinaridade, pautada pela flexibilização dos conteúdos.
Assim, o IFTM campus Patrocínio, do qual somos parte, prevê e apoia a produção coletiva e crítica do conhecimento. Desta maneira, o contexto de produção do trabalho interdisciplinar no qual estivemos inseridas, aponta para um caminho produtivo, tanto no que diz respeito à promoção e à construção de conhecimentos, quanto no que refere à reconstrução de saberes, considerando a contextualização de infor- mações adquiridas em meio a situações complexas de aprendizagem.
Devido tanto às dificuldades intrínsecas aos conteúdos, quanto à situação de distanciamento físico imposto pela pandemia da Covid-19, o trabalho proposto nos serviu como alternativa ao ensino mediado pelos professores durante reuniões on-line, via Google Meet. Tais encon- tros favoreceram o diálogo entre as diferentes disciplinas do currículo envolvidas no projeto, bem como a vivência virtual em grupo e a tomada de iniciativa por parte dos aprendizes. Eles souberam desenhar, diante das suas opções, a produção de conhecimento, além de poten- cializar a interdisciplinaridade, dada a ampla aceitação de propostas diferenciadas. Destarte, concordamos com Fazenda (1979, p.39), ao difundir que “um trabalho interdisciplinar depende basicamente de uma atitude” ou de várias atitudes.
A partir de patamares de educação propostos no PPI (Plano Pedagógico Institucional) do IFTM (BRASIL, 2019), observamos que, para que se obtenha sucesso em sua execução até 2023, faz-se necessário o uso de ferramentas educacionais que envolvam, além do ensino, a pesquisa e a extensão, a interdisciplinaridade, especialmente no que diz respeito ao diálogo entre as disciplinas de base comum e as disciplinas técnicas, prezando pelo processo de educação integral, em que o estudante adquire conhecimentos, habilidades, valores e atitudes suficientes para capacitá-lo ao exercício pleno da cidadania e à qualificação profissional.
Diante dos pontos anteriormente discutidos e, na tentativa de salientarmos nossas influências internas na construção de uma ati- vidade interdisciplinar inovadora, necessitamos apresentar dois dos importantes projetos interdisciplinares já consolidados no IFTM campus Patrocínio: o Pluri e as Atividades Integradoras.
Pluri é a denominação dada institucionalmente a uma avaliação integrada dos conteúdos, dispõe de uma comissão organizadora e de regulamento próprio. Desde 2014, tal instrumento avaliativo é aplicado uma vez a cada trimestre letivo e contempla questões objetivas de atualidades, de todas as áreas de conhecimentos dos cursos, além de
uma redação. Ademais, propõe o diálogo entre os diferentes conheci- mentos explorados em um mesmo texto ou gênero multimodal e até mesmo em uma mesma questão, com o objetivo de colaborar para a construção complexa do conhecimento, buscando
propiciar a integração entre a formação propedêutica e a formação profissional e possibilitar um desenvolvimento interdisciplinar e contextualizado aos discentes, a partir do diálogo entre os conteúdos de diversas unidades curriculares, rompendo gradativamente com o ensino fragmentado. (OLIVEIRA et al, 2018, p.1568).
Embora Oliveira et al (2018) já tenham caracterizado o Pluri como uma atividade interdisciplinar, consideramos que a avaliação tenha, atualmente, um traço fortemente multidisciplinar, uma vez que as questões são relacionadas pelos docentes quando compartilhamos textos e temas na tentativa de ampliar a visão dos alunos a respeito de propostas elaboradas. Além disso, são preparados certames sobre atuali- dades e propostas de redação que justapõem várias disciplinas em torno de um mesmo tema ou problemática, sem que haja o estabelecimento de relações entre os professores de cada conteúdo (SAUPE, et.al., 2005).
Já as Atividades Integradoras, também implementadas em 2014, possuem um caráter um tanto mais abrangente, no que diz respeito à disciplinaridade. Diferentemente do Pluri, foi necessária uma pausa entre os anos de 2020 e 2021, em razão da pandemia e de seu caráter espaço-temporal. Curi e Galvão (2017) assim as definem:
Atividades Integradoras são ações didático-pedagógicas transdisciplinares, intercursos e interséries realizadas num espaço-tempo especialmente reservado para elas;
com o objetivo de atender às necessidades dos estu- dantes quanto à preparação para a vida, para o trabalho e para a continuidade dos estudos, nesta ordem de prioridade. (CURI; GALVÃO, 2017, p.518)
Durante seu desenvolvimento, são abordados temas diversifica- dos, como sexualidade, higiene, trabalho, cidadania, empregabilidade, uso de entorpecentes, startups, representação estudantil, cafeicultura, segurança cibernética, aborto, religiosidade, intercâmbios e inúmeros outros assuntos. Os encontros entre as séries e entre os cursos têm formatos tão diversos quanto os temas, valendo-se de mesas redondas, debates, reflexões, palestras, gincanas, oficinas, momentos de convivên- cia e sessões de cinema denominadas Cine Pipoca. Os organizadores buscam priorizar as atividades que contemplam o interesse da maioria dos alunos, independentemente de curso ou série, de modo a viabilizar preferencialmente os assuntos que demandam um espaço ou meto- dologia diferentes daquelas atendidas pelas disciplinas tradicionais.
Incentivados e inspirados pelas atividades anteriormente men- cionadas, e pela necessidade de relacionar disciplinas e conteúdo que podem e devem apresentar-se aos estudantes em seus mais variados pontos de intersecção, é que apresentamos, a seguir, o corpo de regras e diligências elaborado para o desenvolvimento do nosso projeto.
METODOLOGIA
Este estudo consistiu em um projeto de método interdisciplinar, entendido a partir dos pressupostos de Amorim e Gattás (2007). A proposta foi vivenciada por nós durante o primeiro semestre de 2021 e buscou a sinergia entre as unidades curriculares: Língua Espanhola, Geografia e Gestão Empresarial, na turma de 3º ano do curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio; Língua Espanhola, Geografia e Empreendedorismo, na turma de 3º ano do curso Téc- nico em Eletrônica Integrado ao Ensino Médio; e, por fim, Língua Espanhola, Geografia e Sistemas de Gestão e Empreendedorismo, na turma de 3º ano do curso Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio, na tentativa de fazer com que os discentes compreendessem como a inovação pode partir de uma atividade que dinamize o currículo.
