Mapa 03 – Localização da Escola em Porto Velho/RO
3.2 Autonomia da Escola Pública
A luta pela autonomia da escola pública é longa. De um lado, o Estado querendo manter seus interesses, os privilégios da classe dominante e, do outro, os educadores querendo a escola libertária para todos. Segundo Libâneo (2011, p. 61), as lutas em favor da escola pública podem ser divididas em quatro fases. A primeira foi de 1931 a 1937, onde houve o conflito entre católicos e liberais-escolanovistas sobre que linha deveria assumir a política educacional; a segunda foi de 1956 a 1961, onde surgiu o conflito entre escola pública e escola particular de onde se fez surgir a primeira LDB85 ou Lei 4.024; a terceira, de 1960 até 1964, com o movimento da
educação popular e, a partir de 1980, com o movimento de universalização e autonomia democrática da escola, objeto desta pesquisa.
O Estado está longe da escola, é omisso aos problemas que a cercam e não conhece suas necessidades. Os membros que atuam na escola pública são os que sabem quais os problemas mais cruciais e, poucas vezes, são consultados sobre estes. A classe educacional vivencia a escola no cotidiano e, por isso, devem ser os governantes e que este governo deve ser democrático e claro, caso contrário, não formará para a democracia (TEIXEIRA, 1977, p.210). Diretores, professores e a comunidade escolar devem organizar-se para que a participação democrática prevaleça. Só agora, com a constituição de 1988 em seus artigos (de 205 a 214) e com a nova LDB, ficaram explícitos a descentralização das decisões e o compartilhamento das responsabilidades. Anísio Teixeira enfatizou que a “escola não podia ficar estagnada no destino de perpetuadora da vida social presente. Ela precisava transformar-se no instrumento consciente e inteligente do aperfeiçoamento social” (TEIXEIRA, 2000, p.113).
Ao buscar a qualidade com equidade e o fortalecimento, passou a ter maior responsabilidade parcial ou total na administração, no financeiro, no jurídico e no pedagógico. O processo democrático da educação necessitou de mudanças na escola onde pudessem existir condições reais de experiências formadoras que não fossem somente informações e disciplinas, pois isso apenas adestra e ensina, mas não educa (TEIXEIRA, 1977, p.218).
85A primeira LDF foi considerada um retrocesso pelos setores comprometidos com as camadas mais
pobres e populares. Surge, neste contexto político, a educação com fundamentos na Pedagogia Libertadora, influenciada por Paulo Freire.
Outros fatores importantes para a escola foram determinados pelas responsabilidades adquiridas. A escola passou a elaborar seus projetos possibilitando que a comunidade escolar participasse democraticamente da tomada de decisões administrativas, pedagógicas e financeira. A escola pode adequar as necessidades aos recursos repassados pelo Estado; na jurídica, ela pode elaborar as normas escolares baseadas na legislação educacional como o Estatuto da Escola e, no pedagógico, pode elaborar o seu PPP onde apresenta a função social.
Desta forma, quando há autonomia na escola, a gestão democrática participativa e a prática presente abandonam as práticas autoritárias, constrói-se a identidade institucional, capacita a organização escolar, gerencia os próprios recursos, desloca o processo decisório do centro para os níveis executivos mais próximos dos alunos e o Governo Federal deixa de executar os programas educacionais para dar responsabilidades aos Estados. Neste sentido, Demo (1999, p. 13) enfatiza que é
[...] através da participação que a promoção se torna autopromoção, projeto próprio, cogestão e autogestão, e possibilidade de auto sustentação. Trata-se do processo histórico infindável, que faz da participação um processo de conquista de si mesma. Não existe participação acabada ou suficiente. Não existe como dádiva ou como espaço pré-existente. Existe somente na medida de sua própria conquista.
Contudo, é necessário que toda a comunidade escolar aceite os princípios democráticos onde os participantes têm seus méritos e voz (TEIXEIRA, 1977, p. 218). O objetivo é atender rapidamente às demandas que vão surgindo. O empenho em reduzir os custos e os investimentos públicos da educação é a forma de retirar das responsabilidades do Estado o dever que lhe impõe a constituição. A solução dos problemas educacionais brasileiros foi deixada a cargo da boa vontade da população ao invés de dever estatal (SAVIANI, 1997, p. 200).
Todavia, a escola tem autonomia em determinadas atividades e em outras não. As normas do MEC, da SEDUC e das leis que regem a educação determinam que na administração escolar, pode-se definir horários de funcionamento, oferecendo atividades extraclasses, marcar reuniões com os pais aos sábados ou outros dias, permitir, por parte das famílias, o uso do espaço da escola, flexibilizar as folgas dos professores e técnicos, mas não podem desrespeitar a carga horária de 200 dias
letivos, contratar ou demitir profissionais e alugar o espaço da escola para outras atividades que não atrapalhem as atividades escolares. Ou seja, a escola é submetida as normas superiores que a impedem de desenvolver melhor sua própria pedagogia regional.
No âmbito financeiro, podem definir a utilização da aplicação das verbas escolares na escola, elaborar projetos e solicitar verbas para a aplicação, solicitar verbas para compra de materiais, equipamentos, reparos e reformas, organizar eventos para arrecadar fundos para a escola, mas não podem fazer gastos sem a devida comprovação em documentos para a SEDUC, mudar a destinação das verbas aprovadas e solicitar empréstimos em bancos.
No setor pedagógico, a escola pode definir como serão executadas as aulas, a forma de avaliação dos alunos, as prioridades no ensino da escola, a elaboração do PPP; porém, não podem abandonar as formas de avaliações tradicionais, descumprirem o currículo obrigatório e deixar de elaborar seu PPP.
Cabe ainda ressaltar que, apesar da gestão democrática tornar-se praticamente unanimidade em todos os discursos sobre a gestão escolar a partir deste novo ordenamento, em cada escola, cidade e estado apresentam diferenças entre si. Os caminhos para sua implementação foram diferenciados de acordo com as propostas e necessidades de cada perfil escolar regional.