Autorregulação da aprendizagem

Pela análise realizada é possível respondermos às seguintes questões de investigação relativas ao objetivo I:

(1) Como é que se caracteriza o comportamento autorregulatório dos alunos na sua globalidade?

(2) Como é que se caracteriza o comportamento autorregulatório dos alunos nas três fases segundo o modelo PLEA (planificação / execução / avaliação)?

Os itens da escala de autorregulação da aprendizagem foram sujeitos a análise de valores da média, desvio padrão, mínimo e máximo (Quadro 12).

Quadro 12.

Estatística descritiva da escala de autorregulação da aprendizagem.

Itens da escala M DP Mínimo - Máximo

1. Faço um plano antes de começar a fazer um trabalho.

Penso no que vou fazer e no que é preciso para o completar. _{3,48 1,09 1 - 5}

2. Durante as aulas ou no meu estudo em casa, penso em coisas concretas do meu comportamento para mudar e

atingir os meus objetivos. 3,53 1,09 1 - 5

3. Gosto de compreender o significado das matérias que

estou a aprender. 3,96 1,07 1 - 5

4. Quando recebo uma nota, penso em coisas concretas que

tenho de fazer para melhorar. 3,92 1,06 1 - 5

5. Guardo e analiso as correções dos trabalhos/testes, para

ver onde errei e saber o que tenho de mudar para melhorar. _{3,54 1,24 1 - 5}

6. Cumpro o horário de estudo que fiz. Se não o cumpro penso por que é que isso aconteceu e tiro conclusões para

depois avaliar o meu estudo. 3,07 1,15 1 - 5

7. Estou seguro de que sou capaz de compreender o que

me vão ensinar e por isso acho que vou ter boas notas. 3,33 0,83 1 - 5

8. Comparo as notas que tiro com os meus objetivos para a

disciplina de História. 3,74 1,04 1 - 5

9. Procuro um sítio calmo e onde esteja concentrado para

poder estudar. 3,75 1,30 1 - 5

Escala total 32,33 6,78 17 - 44

Os valores médios dos itens variam entre 3,07 e 3,96, considerando-se os mesmos acima da média de 2,5. O item 6 é aquele que apresenta média mais baixa, o que poderá indicar uma maior dificuldade de os alunos cumprirem um horário de estudo ou a ausência de horário de estudo. Pode, ainda, indicar que os alunos não só não cumprem ou não têm um horário de estudo, como não refletem sobre esse facto. O item 3 é aquele que apresenta média mais alta, o que poderá revelar que os alunos têm preferência por uma abordagem à aprendizagem do tipo profunda, em detrimento de uma abordagem do tipo superficial. Dados de que dispomos de um subestudo que realizámos, mas que por motivos de parcimónia não apresentamos, ajudam-nos a explicar estes resultados. Efetivamente, alguns alunos referem preferir compreender os conteúdos de História em detrimento da memorização: à pergunta O que

menos gostas na disciplina de História? responderam “Não gosto do facto de

ter que decorar” e “[não gosto de] matérias que temos que decorar e não entender”.

Sendo os resultados de cada item e da escala total superiores à média (2,5 e 30,5, respetivamente), podemos concluir que, em geral, os alunos fazem uma apreciação positiva do seu comportamento autorregulatório em História.

Os itens da escala de autorregulação da aprendizagem foram, igualmente, analisados segundo as três fases do modelo PLEA (Quadro 13).

Quadro 13.

Estatística descritiva da escala de autorregulação da aprendizagem por fases, de acordo com o modelo PLEA de Rosário.

Categorias M DP Mínimo - Máximo

Fase da Planificação (somatório dos itens 1, 3, 7) 10,76 2,32 4 – 15

Fase da Execução (somatório dos itens 2, 6, 9) _{10,36 2,80 3 – 15}

Fase da Avaliação (somatório dos itens 4, 5, 8) _{11,21 2,58 5 - 15}

A partir do Quadro 13, constatamos que a fase da Execução apresenta a média mais baixa (10,36), seguida da fase da Planificação (10,76) e, por fim, da fase da Avaliação, com a média mais alta (11,21), o que poderá indicar que os alunos têm um comportamento autorregulado mais elevado nesta última fase. Assim, possivelmente, os alunos valorizam mais a análise da relação entre o produto da sua aprendizagem e a meta estabelecida para si próprio, podendo ou não implementar estratégias para diminuir as discrepâncias verificadas entre o produto e a meta (Rosário, 2002c). A diferença detetada na fase da Avaliação poderá estar relacionada com o facto de, atualmente, a Escola valorizar a análise dos critérios de avaliação com os alunos e de promover a sua autoavaliação, quer oralmente, quer por escrito. Por exemplo, incentiva a autoavaliação após a resolução de uma ficha de avaliação, durante e depois da realização de um trabalho de grupo (incentivando, igualmente, a heteroavaliação), assim como no final de cada período letivo, em cada disciplina e área curricular não disciplinar. O facto de os alunos estarem mais conscientes dos critérios avaliativos e de serem incentivados a refletir sobre o seu desempenho e rendimento académico poderá levá-los a desenvolver um comportamento autorregulatório mais elevado na fase da Avaliação.

No entanto, como verificámos, nas duas primeiras fases do modelo PLEA os resultados apontam para um comportamento autorregulatório menos elevado, o

que poderá estar relacionado com o facto de os alunos não investirem tanto na preparação e na execução das tarefas escolares. Decorrente da nossa experiência como docentes, constatámos que, por vezes, os alunos elaboram reflexões assertivas sobre a sua prática escolar, mas, posteriormente, essa reflexão não tem consequências positivas na alteração do seu comportamento autorregulatório (e.g., o aluno não revela um esforço acrescido de concentração em contexto de sala de aula, a fim de ignorar focos distratores; não tem o cuidado de ter o caderno diário atualizado e organizado; não procura obter informação variada sobre a temática em estudo; não adere a atividades extracurriculares de frequência livre, dinamizadas pelos professores, para reforçar as suas aprendizagens). Constatámos, igualmente, que, mesmo quando o aluno relata ter estudado afincadamente tendo em vista a realização de uma tarefa de aprendizagem (e.g., uma ficha de avaliação), não revela ter desenvolvido um elevado esforço durante a sua execução, nem ter investido sistematicamente na automonitorização (e.g., deixa em branco questões por não ter detetado a sua existência; não lê as questões até ao fim, julgando depreender o que lhe é solicitado; não relê as respostas que dá, apresentando textos pouco organizados e, às vezes, com palavras ou frases incompletas). Portanto, quer os resultados do Estudo Empírico, quer a observação em contexto de sala de aula, concorrem para a dedução de que os alunos tendem a demonstrar um comportamento autorregulatório menos consistente durante as fases da Planificação e da Execução, em comparação com o apresentado na fase da Avaliação.