Avaliação da aprendizagem

Das três funções para avaliação elencadas por Piletti (Cf. p. 144-145), os docentes entrevistados empregam principalmente a avaliação diagnóstica e a formativa. Exames com banca são empregados sistematicamente apenas em um caso, o do Prof. Oeste 1, dentro de um modelo conservatorial que tem anuência do próprio professor, que não demonstra ter nenhum problema com esta abordagem para avaliação.

Na escola do Prof. Vale do Itajaí 1, porém, estes exames, a partir de decisão da vigente administração escolar, foram flexibilizados. Nestes exames, segundo esse docente, imperavam critérios antiéticos, não havendo, ao contrário do caso anterior, tranquilidade em relação a isso. Assim, o fato de ser mulher pode modificar a nota da aluna em detrimento da avaliação do homem que pode ser mais criteriosa.

O desuso desta forma de avaliação deixa o professor mais tranquilo com sua consciência:

Já que cortaram os exames eu me sinto até mais leve. (Prof. Vale do Itajaí 1, Entrevista 30/10/2014).

No entanto, fornecer uma certificação para “quem não toca nada” coloca, segundo esse professor, a imagem da instituição em jogo, gerando um conflito entre a busca pela qualidade e a promoção automática, situação esta, porém, não verificada de fato em nenhum caso, pois ou ao aluno é dado o tempo que for necessário para galgar os conteúdos necessários – nos casos onde há uma avaliação somativa - ou não há avaliação somativa, não havendo, portanto, promoção de nível mediante aprovação ou reprovação.

Somente três docentes afirmaram utilizar notas como forma de registro da avaliação da aprendizagem. Ainda assim, mesmo havendo seriação de conteúdos em níveis, em nenhum caso há repetição de ano, havendo respeito ao seu ritmo próprio de aprendizagem dos alunos. Assim sendo, além da avaliação diagnóstica já citada acima (Cf. p. 65-66), entram em cena variadas formas de avaliação formativa.

Não é objetiva [...] [mas] de acompanhar o processo, porque tem uns que demoram muito mais para dar resultados e tem outros que apresentam muito mais rapidamente. (Prof. Oeste 4, Entrevista 24/10/2014) [...] a gente não lança nota para o aluno. [...] Então a avaliação seria talvez uma autoavaliação do aluno. Eu mostro para ele assim: - Olhe só, hoje você está conseguindo tocar assim, assim e assado, quando você entrou no começo do ano você não conseguia, se lembra disso? (Prof. Serrana 1, Entrevista 12/10/2014)

Diria que o teste para ele é mesmo durante as aulas, ele tocando as músicas [...]. Em toda aula fazemos avaliação com perguntas, o aluno responde oralmente, dos assuntos que estamos estudando no momento. Mas algo escrito, uma folha só com perguntas etc., não fazemos. (Prof. Norte 3, Entrevista 06/11/2014)

Eu não faço... exame. A gente acaba fazendo de alguma forma, mesmo que seja assim uma avaliação por alto, você vai avaliando, você pode fazer uma avaliação meio que contínua, durante o processo. Eu não gosto de fazer esse negócio de prova ou qualquer coisa assim. (Prof. Grane Florianópolis 2, Entrevista 13/11/2014).

Os instrumentos para avaliação citados foram: 1) Exame com banca de professores; 2) Observação de traços gerais do aprendizado, como comportamento, frequência, empenho etc.; 3) Provas teóricas; 4) Gravação e comparação das performances dos alunos em momentos distintos do aprendizado; 5) Observação da performance dos alunos; 6) Conversa com vistas a fazer um balanço geral do que foi aprendido. O instrumento mais utilizado, com quatro menções, porém, foram as apresentações de fim de ano.

O que eu faço são recitais [...] Eu sempre encorajo todos a se apresentarem. A prova é essa: é lá enfrentar a apresentação [...] Para fazer um recital tu tens que estar tocando, não dá para enganar! (Prof. Vale do Itajaí 2, Entrevista 31/10/2014).

Quanto às formas de registro, a maioria dos docentes, quando não há lançamento de notas, lança apenas a frequência e, em alguns casos também os conteúdos.

Apesar de não ocorrer, nos casos investigados, a repetência, a evasão, no sentido de uma desistência prematura, ocorre com bastante frequência. O termo ‘evasão prematura’ explica-se pelo fato de na maioria dos casos não haver um ‘final’ de curso necessário e definido por seriação. Um docente afirmou inclusive ter um aluno já há vários anos.

Aqui acontece pouco, a gente tem uma média de alunos de ficar aqui na escola na faixa de 7 a 8 anos. (Prof. Vale do Itajaí 3, Entrevista 10/11/2014).

Estas últimas falas de certa forma contrabalançam o alto índice de desistência.

Sempre teve, sempre tem e sempre terá. (Prof. Vale do Itajaí 1, Entrevista 06/11/2014).

Ah, enfrento bastante rotatividade dos alunos. [...] O menor tempo seria assim 6 meses. [...] Três meses foi o menor tempo que eu tive um aluno. Normalmente eles ficam de 6 meses a dois anos. (Prof. Oeste 3, Entrevista 24/11/2014)

Se for dentro de um ano tem uns 30% a 40% de desistência, mas a gente não tem... não é aquela conta certa porque sempre tá entrando e saindo. (Prof. Oeste 3, Entrevista 07/11/2014)

A porcentagem de desistência, apontada sem qualquer preocupação com a exatidão numérica por parte dos entrevistados, variou de 20% até quase 50%.

Percebe-se, assim, ao menos três perfis distintos: um grupo que se empolga no início, mas logo desiste; um segundo grupo que fica entre 6 meses até 3 anos, possivelmente a maioria e um último grupo que permanece por mais de 3 anos, chegando até a 10 anos.

Os motivos elencados para a desistência são variados: 1) Falta de dinheiro ou desemprego, duas menções; 2) Ou ao contrário, início de um emprego novo, uma menção; 3) Início de algum curso universitário, duas menções; 4) Mudança de cidade, com três menções; 5) Equívoco na escolha do curso, isto é, o aluno percebe que o curso não era o que realmente ele queria. Aqui cabe a menção de que alguns alunos procuram o violão erudito por falta de vaga para violão popular, ocorrendo, com o tempo, a percepção de que as abordagens são tão diferentes, o que provoca a desistência. Duas menções; 6) Recrudescimento das dificuldades técnicas, com duas menções; 7) Dificuldades familiares, duas menções; 8) Falta de empatia com o professor, uma menção; 9) Outros afazeres. A soma dos três primeiros itens, todos diretamente interligados, demonstra a prevalência de fatores ligados ao mundo do trabalho como os maiores causadores da evasão nas aulas de violão.

Ao considerar que a avaliação tradicional estava – ou está! _{– calcada na realização de provas e em repetir ou passar} de ano (HAYDT, 2011), percebe-se que o ensino de violão popular, ao menos na amostra investigada, preponderantemente não se enquadra mais nesse perfil, pois nos casos investigados não há repetência, um dos grandes obstáculos à democratização da educação brasileira (LIBÂNEO, 1990). Não obstante, esta característica talvez esteja mais intimamente relacionada à própria sobrevivência desses espaços do que a uma concepção sobre avaliação.