Fundamentos da didática

Ao se averiguar os fins da educação, enquanto objetivos mais amplos e influenciados por perguntas de cunho filosófico, dentre as quais talvez a mais importante seja “que tipo de

homem se quer formar?”, percebeu-se três esferas cada vez mais abrangentes, quais sejam a esfera estritamente musical, passando pela artístico-cultural e chegando à formação geral.

Agora que a gente tá começando a formar algumas coisas dentro da escola, que vai ser escola ainda, a gente tem uma meta que o aluno tem que [...] chegar na orquestra. (Prof. Oeste 3, Entrevista 07/11/2014)

Valorização do indivíduo, do sentimento, da cultura. Evidentemente que o foco principal [...] é tocar bem violão. (Prof. Vale do Itajaí 1, Entrevista 06/11/2014).

Eu tenho uma crença pessoal de que a música melhora as pessoas, se todo mundo tocasse um instrumento acho que o mundo não seria tão terrível como é. (Prof. Grande Florianópolis 1, Entrevista 27/10/2014).

Embora se possa questionar a fórmula “tocar um instrumento = melhorar o mundo”, no contexto da entrevista falas desse tipo podem ser compreendidas também como uma tentativa de interpretar o papel e importância da música na sociedade.

Desta pergunta filosófica não se pôde separar as respostas à questão do papel social do aluno de violão, também podendo ser dimensionadas em círculos de abrangência, partindo do estritamente musical:

Ele trabalha o coletivo. [...] Os alunos saem um pouco mais preparados para pensar assim: - O que eu posso contribuir como ser humano? Ah, eu aprendi alguns ritmos... Ah, eu vou tocar na missa. (Prof. Oeste 2, Entrevista 19/11/2014)

Até mesmo no trabalho. Eu já tenho alunos [...] que já estão trabalhando, [...] tem alunos que trabalham em várias áreas assim. [...] Eles me falaram que isso ajudou bastante

eles em relação à disciplina. (Prof. Oeste 3, Entrevista 07/11/2014)

Ao passar pelas dimensões profissional/musical, artístico-cultural e de formação geral de caráter, percebe-se a ampla abrangência da música, ou seja, segundo a opinião dos entrevistados, a música influencia diversas esferas da vida humana, além de poder propiciar uma profissão. Ao relacionarmos as falas dos entrevistados com os objetivos apresentados por Saviani (apud PILETTI, 2011, p. 14-15) para a educação brasileira percebemos que ensino de violão pode, especialmente, ser: 1) Fonte de subsistência, por poder, eventualmente, formar um futuro músico ou mesmo professor de violão; 2) Fonte de transformação, pois, a julgar pelas críticas feitas a certos gêneros, como o ‘sertanejo universitário, por exemplo, provê oportunidades de crítica da música veiculada pela mídia de massa e à formação de valores que permitem se situar na sociedade vigente.

As respostas à questão psicológica, especialmente em relação ao que é mais determinante para que um aluno aprenda violão, se ‘um dom’ ou ‘o esforço’, apresentaram divergências de opinião e mesmo confusão e dúvida a respeito. Alguns acreditam que há dom, outros não. O dom, no entanto, é definido em sua manifestação externa, aparente, como sinônimo de ‘facilidade’ e ‘velocidade de aprendizado’:

Quando o sujeito tem uma facilidade muito grande. (Prof. Norte 2, Entrevista 14/10/2014)

A questão do dom eu acho que existe. Eu vejo que tem alunos que pegam não porque estudam mais ou estudam menos, tem uns que pegam muito rápido. (Prof. Vale do Itajaí 2, Entrevista 31/10/2014).

Ao menos dois entrevistados conceituaram a genialidade como a somatória do ‘dom’ com o esforço:

É aquele cara que sabe que tem o ‘dom’, que tem a percepção apuradíssima e aproveita

100% [...], se jogando de cabeça na parte teórica. (Prof. Norte 2, Entrevista 14/10/2014)

As seguintes falas demonstram as dúvidas geradas a esse respeito:

A gente sabe que tem os gênios aí, pessoas que já vem dotadas de uma certa facilidade, mas eu acredito que eu não conheço ninguém assim com ‘dom’. (Prof. Oeste 2, Entrevista 19/11/2014)

Eu tenho um pouco de confusão na minha mente: será que tem que ter ‘dom’ ou será que se esse cara for determinado [...], inteligente, ele também faz a coisa? (Prof. Vale do Itajaí 1, Entrevista 06/11/2014).

No entanto, para a ampla maioria dos entrevistados, existindo ou não o ‘dom’, o esforço é muito mais determinante:

Mas, em contrapartida, eu sempre comento que uma pessoa ‘talentosa’, com ‘dom’, com sensibilidade, sem força de vontade é um fracassado [...]. ele não [vai] conseguir ultrapassar as barreiras que vão se impor a ele. (Prof. Oeste 4, Entrevista 27/10/2014) Eu acho que ele querer. [...] Uso eu como experiência. Eu sou canhoto e toco violão e guitarra do lado direito. Então eu quis aprender. Quando eu comecei aprender a tocar [...] se eu tocasse uma música totalmente no acorde de Ré estava bom. Eu não conseguia sentir diferença. Até que um professor meu começou a me ensinar ouvir, aí eu aprendi a ouvir, aí eu aprendi a tocar. Então eu acho que tudo é uma questão de ‘querer’, capacidade todos têm. (Prof. Vale do Itajaí 3, Entrevista 24/11/2014).

Além disso, um certo mistério parece ainda envolver a questão na mentalidade de alguns entrevistados:

O meio é muito importante, mas têm coisas inexplicáveis: eu tinha duas alunas irmãs, uma completamente dotada para a música, superafinada, uma facilidade, a outra, impossível, não dava. (Prof. Grande Florianópolis 1, Entrevista 27/10/2014).

Estabelecendo-se, através das falas dos entrevistados, o dilema entre ambientalismo e inatismo (DAVIS; OLIVEIRA, 1991), cabe considerar o argumento de Kaplan (1987). Para esse autor:

[...] o homem não é um ser de especialização, e [...] não há comportamento que não seja capaz de adquirir, devidamente orientado. O ser humano não tem aptidões, tem potencialidades. (KAPLAN, 1987, p. 12)

Considerando que o modelo genético da raça humana é o mesmo há 150.000 anos, quão frustrado seria um ser humano que nascesse com um _{‘dom’ para tocar piano no tempo das} cavernas? Pergunta Kaplan (1987, p. 11).

Essa inexistência de uma posição dominante que tenha tido a força de fazer a outra cair completamente em desuso explica, de certa forma, a própria dúvida que se apresenta no cotidiano de ensino de violão, sendo que permanecer sem um ponto final nessa questão parece ser ainda a postura mais adequada.

Dessa forma, a didática dos professores de violão entrevistados tem como fundamento desenvolver o aluno na prática instrumental e, a partir do fato de quem nem todos se tornam profissionais, alargar o raio de influências para o âmbito cultural e para a formação geral de valores para a convivência social. No entanto, a despeito das crenças particulares sobre a prevalência do ‘dom’, do ‘esforço’ ou mesmo do ‘ambiente’ para a aprendizagem, existe, de uma maneira geral entre os participantes da pesquisa, a compreensão de que o esforço pode levar o aluno a conquistar seus objetivos, tornando-o um instrumentista qualificado.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa, partindo da premissa de que a troca de informações entre docentes é de extrema importância, busquei caracterizar a didática utilizada por professores de violão em Santa Catarina, para que, estando estes dados disponíveis, essa troca de informações possa ser incentivada.

O referencial teórico utilizado, conscientemente voltado para o que se poderia chama_{r de ‘bê-á-bá’ do ensino, foi} suficiente para estabelecer um diálogo questionador com os dados obtidos. Penso que todas as críticas à educação e à didática só podem ser feitas sobre uma estrutura já estabelecida porque utilizada no cotiando do ensino, sendo esta estrutura em grande medida fornecida pela didática. Percebi que, a partir deste diálogo entre as formas de ensino utilizadas pelos professores de violão entrevistados com a didática geral, talvez se possa falar numa didática especial do ensino de violão atualmente em vigor em diversos contextos catarinenses, o que não exclui os diversos questionamentos que possam ser remetidos a essa didática.

A coleta de dados parcelada em três etapas, dado o volume de informações que foram obtidos, se mostrou para mim um grande desafio, mas estes dados, se úteis para esta pesquisa, também o serão para diversos outros cruzamentos de informações possíveis, o que compensou o esforço realizado.

Creio que, em todas as etapas, os objetivos foram alcançados. Assim, no estudo exploratório inicial se pôde obter dados sobre os 295 municípios de Santa Catarina. Desses municípios, em 119 os respondentes afirmaram possuir escolas de música, em 106 afirmaram possuir projetos e em 70 afirmaram não possuir escolas de música. Na etapa survey seguinte, das 146 escolas encontradas em 119 municípios, obteve-se 35,57% de respondentes, isto é, 52 escolas. A maioria das escolas amostradas possui administração privada, estando as escolas públicas situadas principalmente nas regiões Oeste e Serrana. Este segundo quadro, obtido a partir deste levantamento, permitiu, por sua vez, não só distanciar vieses na escolha das unidades de coleta de dados - os professores de violão - através da realização de nova amostragem, mas também fornecer um pano de fundo oportuno para contextualizar as falas

dos entrevistados na etapa do estudo de caso. A maioria dos entrevistados é do sexo masculino, com família constituída e teve como forma de aprendizado inicial ‘tirar de ouvido’ músicas diversas com apoio de cifras, seguindo um processo imitativo. A grande maioria dos entrevistados possui uma carreira dupla, pedagógica e artística, mas percebe a maioria de sua renda na atividade pedagógica, com a qual também despende a maior parte do tempo semanal.

Além disso, deve-se considerar o dado obtido na etapa

survey que demonstrou que há relação entre o IDH e a

participação municipal no PIB estadual com a quantidade regional de escolas de música, havendo presença maciça de escolas de músicas nas regiões Norte, Vale do Itajaí e Grande Florianópolis. Acrescente-se a isso a presença, nesses locais, de universidades que oferecem cursos superiores de música, isto é, FURB e UNIVALE no Vale do Itajaí, UDESC em Florianópolis e UNC no Norte. A UNOESC situa-se no Oeste, ainda sem turmas de música formadas até o momento da redação, e a UNIPLAC encontra-se na região Serrana, com cursos mais recentes na área de licenciatura em música. Vale ainda acrescentar que entre estas universidades, somente a UDESC e a UNIVALE possuem bacharelado em violão, que também não são destinados à formação de professores.

De qualquer forma, mesmo havendo mais escolas privadas do que públicas, é justamente em muitas cidades de menor presença econômica no estado que o poder público parece estar mais atuante. Além disso, ao que indicam os dados, se, de início, a partir do estudo exploratório e da etapa survey talvez bem eu pudesse concluir que nas regiões com menos escolas de música a didática fosse talvez menos desenvolvida do que nas demais regiões, ao final dos estudo de caso eu pude perceber que esta realmente teria sido uma conclusão precipitada, pois a influência que percebi como mais marcante para a didática no ensino de violão perpassa o estado todo. Assim, não só nas regiões Norte, Vale do Itajaí ou Grande Florianópolis a ‘clientela’ de escolas de música é composta em sua maioria por alunos que desejam, com as aulas de violão, aprender um hobby, mas isso ocorre em todas as regiões. O grande desafio parece ser não encarar aulas de violão, nesse contexto, ‘apenas’ como um hobby.

Percebi, portanto, em diversas falas dos entrevistados, especialmente no que tange às questões da motivação e das diversas formas de adaptação aos alunos, que há uma “didática da sobrevivência”. Isso pode ser claramente depreendido das falas sobre ‘manter os alunos matriculados’, o que é equivalente a ‘trabalhar e auferir renda desse trabalho’. Não ter alunos, obviamente, significa não ter emprego. Assim, esta didática assume, mais do que pedagógico, um caráter existencial. Essa ‘didática da sobrevivência’, apesar de posta em prática, não é totalmente assumida, desejada ou sistematizada pelos docentes ouvidos. Além disso, dada essa característica da didática, o ciclo-docente, envolvendo as etapas de planejamento, orientação e avaliação, não é um ciclo fixo, baseado numa relação estreita conteúdo/tempo, mas um ciclo docente flexível, ensejado especialmente pelos objetivos diferenciados de alunos com perfis diferentes, notando-se, não obstante, uma ligeira prevalência de conteúdos organizados de forma mais fechada na modalidade violão erudito, mas ainda assim buscando a consideração do perfil dos alunos, e mais aberta na modalidade popular. Não foi possível, a partir dos dados encontrados, caracterizar a modalidade que não diferencia o violão popular do violão clássico, especialmente pela ausência de respondentes nessa modalidade.

Não se pode também deixar de considerar neste momento a situação social dos sujeitos entrevistados. Tendo eu mesmo sido professor de violão numa escola de música por 20 anos, percebo como as situações dos colegas de outras regiões são semelhantes àquelas vividas por mim neste período. A maioria, sabendo que ser professor de violão, apesar das expectativas otimistas e de um cenário promissor, ainda carece de maior valorização, acaba tendo que conciliar seu interesse pessoal em preparar músicos com um interesse majoritário por ter um hobby. Nesse contexto, a motivação, mesmo já sendo um elemento crucial para a educação em geral, parece ter sua importância multiplicada. Incentivar é uma questão de sobrevivência profissional, mesmo que se possa aqui ou acolá se questionar a eficiência das formas de incentivo adotadas, dado o alto índice de evasão prematura.

Não obstante, creio que, ao se traçar um paralelo entre a educação básica regular e o ensino instrumental, essa

adequação feita aos interesses dos alunos parece ser, à luz do marco referencial consultado, ao lado de uma característica intrínseca ao ensino instrumental em escolas livres de música, também um aspecto positivo. Afinal, nesse ensino, mesmo com todos os desafios e problemas, não se percebe que a repetência é fator de exclusão, embora se possa aventar que outros tantos o possam ser. Nesse ensino, o respeito ao ritmo próprio de aprendizado, tão difícil em salas de aula com 30 ou 40 alunos, também não parece ser um grande problema. Nesse ensino, mesmo tendo uma carreira dupla e nem sempre um tempo suficiente para a atividade de planejamento, os professores utilizam o que estiver ao alcance para isso, mesmo que seja conciliar o planejamento de ensino com sua própria execução em sala de aula.

Enfim, ao lado de grandes dificuldades, percebo que também talvez os professores de violão pudessem valorizar mais esses aspectos pedagógicos. As dificuldades pedagógicas, mesmo em grande medida sendo influenciadas pela situação econômico-social mencionada, dizem respeito especialmente à carência de um diálogo maior que se poderia estabelecer entre as abordagens metodológicas dos professores com outros fazeres musicais além da execução/intepretação. Além disso, a abordagem teórica, a utilização de apresentações e prática de conjunto, para citar apenas alguns procedimentos, nem sempre são sistematicamente utilizados.

Os dados obtidos permitem colocar ainda diversas outras questões para pesquisas futuras, como: 1) De que forma pode- se falar numa didática de violão popular diferente de uma didática para o violão erudito? E, pelo fato de não ter sido obtida amostragem suficiente de professores que supostamente lecionam sem diferenciar violão popular de erudito ou que conciliam estas duas modalidades, o que pesquisas a esse respeito poderiam mostrar sobre o ensino instrumental? 2) O cruzamento mais amplo e refinado dos dados poderia indicar alguma influência contextual mais ampla na didática utilizada pelos professores investigados, especialmente considerando os pares ensino privado/público, ensino coletivo/individual? 3) Ao adequar sua didática a cada aluno, incluindo a maioria que deseja ter um hobby, surgem formas de pressão indevidas, ‘escravizadoras’, sobra a educação musical? 4) Ao considerar

que não houve retornos de escolas da região Sul, que informações novas poderiam ser encontradas nessa região? 5) Como considerar a relação entre as formas de aprendizado inicial dos entrevistados enquanto alunos, muitas vezes calcadas, mesmo no caso de professores de violão erudito, no ‘tirar de ouvido’ apoiado em cifras e gravações, com as formas que estes lançam mão para o ensino, agora como professores, incluindo a ampla gama de recursos da informática utilizados? 6) O que poderia mostrar a consideração mais detida das biografias singulares dos professores que hoje estão na faixa etária superior a 50 anos e que aprenderam numa época de parcos recursos? 7) Considerando que o ponto de vista aqui obtido é o ponto de vista do ‘ensino’, isto é, do professor, e considerando a intrínseca relação entre ensino e aprendizagem, o que dados coletados tendo como sujeitos os alunos poderiam informar sobre essa didática? 8) Que paralelos podem ser estabelecidos entre as disciplinas de didática e didática da música cursadas pelos professores que possuem graduação em música e a didática utilizada pelo mesmo em suas próprias aulas? 9) Qual seria a relação de uma ‘didática de sobrevivência’ utilizada para alunos que querem a música como hobby com as atuais discussões dentro da sociologia do trabalho, ensejadas, por exemplo, por De Masi (2000) ou Dumazedier (1979) e que dizem respeito ao lazer e ao tempo fora do trabalho?

Considero, por fim, que os dados obtidos serão também relevantes para minha trajetória pessoal enquanto professor de violão, no sentido de fornecer amplo material para dialogar com tudo que elaborei, pensei, investi, transformei e sistematizei.

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