Avaliação da aprendizagem nos documentos oficiais vigentes

No Brasil, os documentos oficiais que regulamentam a educação a nível nacional são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Na LDB, lei que detalha os direitos e organiza os aspectos gerais do ensino brasileiro, a avaliação da aprendizagem aparece apenas no inciso V do artigo 24° e no artigo 31º, conforme segue:

Art. 24°: Inciso V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

Art. 31°. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (BRASIL, Lei n° 9.394/96).

Mesmo que de forma tímida, a legislação educacional brasileira expressa as novas proposições acerca da aprendizagem escolar e se desfaz de termos que remetem ao exame e ao aproveitamento escolar.

Nos PCN, documento que visa apresentar um referencial de qualidade para a educação brasileira no Ensino Fundamental, vigente desde 1997,

A avaliação é considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. É assumida como parte integrante e instrumento de autorregulação do processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao professor e ao próprio sistema escolar (BRASIL, 1997, p. 42).

Esse documento também orienta que a avaliação da aprendizagem “ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o habitual” (BRASIL, 1997, p. 55).

Em 2013, o Governo Federal brasileiro lançou novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, pois as diversas mudanças ocorridas no âmbito da escola, como o ensino de 9 anos e a obrigatoriedade do ensino gratuito para

crianças e adolescentes entre quatro e dezessete anos, tornaram os documentos anteriores defasados (BRASIL, 2013). Nessa nova DCN, a avaliação da aprendizagem é tratada de maneira bem sucinta, remetendo-se à LDB. A ideia de avaliação formativa fica explícita da seguinte forma:

O Conselho Nacional de Educação, em mais de um Parecer em que a avaliação da aprendizagem escolar é analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e às escolas públicas e particulares, que o caráter

formativo deve predominar sobre o quantitativo e classificatório.

A este respeito, é preciso adotar uma estratégia de progresso individual e contínuo que favoreça o crescimento do estudante, preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar (BRASIL, 2013, p. 52, grifos nossos).

A resolução n° 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, trata da avaliação no capítulo II. Com relação especificamente à avaliação da aprendizagem, a resolução traz:

Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento- vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político.

§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é indissociavelmente ético, social, intelectual.

§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola. § 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental.

§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, de caráter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso individual e contínuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas (BRASIL, Resolução n° 4, 2010).

Essas passagens retiradas dos textos oficiais revelam que o Brasil, pelo menos em termos de legislação, apropriou-se da avaliação da aprendizagem como sendo uma avaliação alinhada com a concepção da quarta geração defendida por Guba e Lincoln (2011), já descrita anteriormente.

Corroborando com a perspectiva apontada nos documentos oficiais, Luckesi (2011, p. 29) coloca que:

O educando não vem para a escola para ser submetido a um processo seletivo, mas sim para aprender e, para tanto, necessita do investimento da escola e de seus educadores, tendo em vista efetivamente aprender. Por si, não interessa ao sistema escolar que o educando seja reprovado, interessa que ele aprenda e, por ter aprendido, seja aprovado.

Além disso, uma avaliação formativa deve ser “um dispositivo pedagógico adequado à concretização de uma efectiva igualdade de oportunidades de sucesso na escola básica” (AFONSO, 2000, p. 40).

Embora os documentos oficiais deem certo destaque para avaliação da aprendizagem como uma avaliação formativa, Luckesi (2011, p. 67) afirma que é difícil praticá-la, uma vez que a prática do exame está arraigada “em nossa história, em nossa sociedade e na personalidade pessoal de cada um de nós”. O autor sintetiza essa dificuldade de transitar da prática do exame à prática da avaliação para a aprendizagem em três pontos:

(1) as contribuições da história da educação (os exames escolares que conhecemos hoje foram sistematizados com a emergência da modernidade, no século XVI), (2) o modelo de sociedade no qual vivemos (o modelo burguês de sociedade, em sua constituição, é excludente, característica reproduzida pelos exames escolares), (3) a repetição inconsciente do que ocorreu com cada um de nós, ao longo de nossa vida escolar (LUCKESI, 2011, p. 68).

Segundo Luckesi (2011, p. 71), para praticar uma avaliação de fato formativa, os educadores necessitam ter a consciência

[...] de que estão rompendo com o modelo social excludente (a avaliação é inclusiva), com cinco séculos de história da educação (os exames escolares foram sistematizados no século XVI e a avaliação da aprendizagem no século XX), assim como os próprios

fantasmas internos adquiridos ao longo de sua vida pessoal e escolar (os medos e ansiedades que passamos não devem ser

argumento suficiente para que também geremos o medo e a ansiedade junto aos nossos educandos) (grifos nossos).

Dadas as dificuldades de se desvencilhar da prática da avaliação como o ato de examinar e classificar, essa ideia de avaliação ainda é muito presente nas escolas. Com relação à avaliação da aprendizagem matemática, conforme se discute a seguir, não é diferente.