Avaliação Formativa

Segundo González Rey (2011), a avaliação deve ser um progresso contínuo e qualitativo com o propósito de verificar tudo o que o estudante é capaz de fazer fora e dentro da sala de aula. O autor explica que a avaliação deve contribuir para um maior engajamento crítico do estudante com ele mesmo e com os conteúdos que está aprendendo, lembrando que o processo emocional está relacionado. Avaliar pode ser entendido como um método que acompanha, que percebe, que compreende, que ensina e que avança com os participantes do quadro educacional, e que, ainda, possibilita a melhora na qualidade do processo ensino-aprendizagem.

A avaliação formativa é de essencial importância no contexto ensino-aprendizagem nesta perspectiva da subjetividade. A avaliação “que priorize a dimensão formativa certamente virará a escola do avesso, ou seja, ajudará a escola a superar demandas e dicotomias do capitalismo para desenvolver a aprendizagem crítica e autotransformadora” (SANTOS, 2013, p. 81). Neste sentido, Kraemer (2005) defende que a avaliação é muito importante para todo o processo ensino-aprendizagem e pode ser entendida como diálogo entre o ensinar e o aprender. Assim sendo, a avaliação pode auxiliar na percepção da sala de aula e do estudante que faz parte dela, ou seja, do processo ensino-aprendizagem cotidianos. A partir de então, sendo assim, este processo serve como orientação qualitativa em sala de aula e como uma inclusão de todos.

Mesmo assim, sabe-se que escolas nem sempre elaboram métodos avaliativos que incluem, apesar de ser uma obrigação instaurada em leis. Conforme Villas Boas (2006), na educação escolar brasileira ainda encontramos avaliação classificatória e excludente. Em conformidade, Tunes e Bartholo (2006) afirmam que a escola é “desde o seu surgimento, uma condição muito importante de desenraizamento social e, portanto, de exclusão” (p. 133), e nela “confunde-se aprendizado com instrução e criam-se métodos de quantificar

níveis de aprendizado” (p. 132). Na visão de Perrenoud e Thurler (2009), há concordância com o que já foi explanado no momento em que discorrem que a escola deve mudar e ressaltam sobre a avaliação da aprendizagem, afirmando que ela deve ser formativa ao passar por uma análise dos trabalhos dos estudantes e dos investimentos deles, pois deve contribuir para que estudantes surdos desenvolvam competências, saibam ter uma colaboração entre pares e saibam se situar em uma autoavaliação. Eles continuam explicando que a correção das avaliações deve levar em conta as estratégias cognitivas e metacognitivas dos estudantes, auxiliando na construção das competências dos envolvidos. Então, a avaliação é uma forma de permitir a desejada qualidade no ensino.

Além disso, “qualquer processo de diagnóstico e de avaliação de natureza qualitativa é, essencialmente, um processo de construção de conhecimento sobre aquilo que se pretende avaliar e deve ser feito no curso da própria atividade que se avalia” (MITJÁNS MARTÍNEZ; GONZÁLEZ REY, 2017, p. 137) e não uma classificação e competição. A avaliação é uma forma de se ter acesso a todo o desenvolvimento de muitos ou de todos os fatores que ocorrem em sala de aula e é como uma pesquisa estratégica de diagnóstico, uma reconstrução constante da realidade. Sendo assim, a intervenção se mantém como proposição advinda da avaliação e faz parte deste processo. Contrariamente à avaliação classificatória, temos a avaliação formativa que “promove a aprendizagem do aluno e do professor, e o desenvolvimento da escola, sendo, portanto, aliada de todos” (VILLAS BOAS, 2006, p. 77). Villas Boas (2006) explica que, desta forma, na avaliação formativa, não há espaço para o autoritarismo nem caráter seletivo e excludente da avaliação classificatória.

Um processo avaliativo não pode ter como resultado a exclusão do estudante. Ela tem o ímpeto de proporcionar reconstrução de oportunidades do sentido real da palavra inclusão. Mas, a compreensão de inclusão, dominante atualmente, “não contribui para enxergar a magnitude das mudanças que devem ser promovidas na instituição escolar” e dificulta a legitimação de estratégias de ação inovadoras (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2015, p. 107). A avaliação pode ser estruturada em uma perspectiva inovadora, que auxiliará o processo ensino-aprendizagem.

A avaliação pode propiciar comunicação entre avaliador e avaliado, mas deve ser elaborada com procedimentos específicos e adaptações necessárias. Assim, ela pode ser ajustada como produtora de evidências entre o que foi ensinado e o que foi aprendido, de fato. Ou seja, uma avaliação bem elaborada pode corroborar de forma desmedida para o processo de desenvolvimento cognitivo, subjetivo e mesmo comportamental de estudantes, além de fornecer subsídios ao trabalho docente quando promove relevância aos processos subjetivos de cada estudante, o percebendo em sua singularidade e o compreendendo em sua dimensão subjetiva. Mitjáns Martínez e González Rey (2017), consideraram a dimensão subjetiva da aprendizagem como “central nas formas desejáveis de aprendizado” e que nos permite compreender, a partir da perspectiva cultural-histórica, “as dificuldades de aprendizagem sob um novo ângulo” (p. 113).

É parte do processo ensino-aprendizagem, deixando de ser apenas avaliação do aluno e passando a ser avaliação de todo o processo pedagógico, das metodologias utilizadas, do relacionamento professor- aluno. Aos docentes cabe um papel fundamental: o de repensar as experiências didáticas que estão sendo oferecidas aos educandos. (DURLI, 2012, p. 1).

Nóvoa (1992) escreve que a avaliação das escolas deve basear-se em dispositivos simples e exequíveis, que permitam uma regulação no decurso dos projetos, e não apenas um balanço posterior. Sendo assim, a avaliação se estrutura como um material didático enredado ao longo de todo o desenvolvimento educativo. A avaliação não serve apenas para observar o resultado final, pois este ato seria examinar algo ou algum fato, contudo também serve para ser acesso aos processos subjetivos de estudantes e também do educador. A avaliação se instaura para observar procedimentos e andamento das classes, como forma de incluir educador e educandos, neste cenário. A avaliação formativa corrobora para que estudantes aprendam a aprender e proporciona desenvolvimento de estratégias para que o estudante faça parte do processo ensino-aprendizagem (VILLAS BOAS, 2006). Sendo assim, há espaço para que o estudante seja sujeito de acordo com o processo da subjetividade.

Então, a avaliação não deve ser, sobretudo, um diagnóstico relacionado à classificação e seletividade do educando. “A avaliação qualitativa não apenas inclui as

operações do aluno, mas também o acompanhamento de seus posicionamentos e seus sistemas de relações em sala de aula e fora dela” (MITJÁNS MARTÍNEZ; GONZÁLEZ REY, 2017, p. 136). Os estudantes podem criar estratégias neste processo de avaliação que cria possibilidades para a vida do estudante. Dessa forma, quando eles

[...] constroem ativamente sua compreensão sobre novos conceitos (e não meramente absorvem informações) desenvolvem estratégias que os capacitam a situar novas ideias em contexto mais amplo, têm a oportunidade de julgar a qualidade do seu próprio trabalho e do trabalho dos colegas, a partir de objetivos de aprendizagem bem definidos e critérios adequados de avaliação, e estão, ao mesmo tempo, construindo capacidades que facilitarão sua aprendizagem ao longo da vida (VILLAS BOAS, 2006, p. 79).

É notório que avaliação e seus métodos sempre são temas discutidos em espaços educativos, depois de prováveis indagações e reflexões acerca do tema. Eles fazem parte do contexto de práticas pedagógicas no panorama da educação. Mas como a avaliação deve ser entendida? A avaliação da aprendizagem “possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes” (KRAEMER, 2005, p. 1). O desenvolvimento da capacidade de avaliação do trabalho do professor e do estudante faz parte das aprendizagens a serem adquiridas (VILLAS BOAS, 2006) e é parte fundamental do processo ensino- aprendizagem. Mudar e adequar as avaliações de acordo com o educador e os educandos, de acordo com o momento que está sendo vivido e em conformidade com a conjuntura escolar também são responsabilidades do avaliador e possibilitam melhora na qualidade do processo educativo.

Professor e estudantes devem participar do processo de feedback do próprio processo avaliativo e, neste caso, três componentes da avaliação formativa são importantes: a avaliação informal, a autoavaliação e a avaliação por colegas (VILLAS BOAS, 2006). Villas Boas (2006) explica que:

• Na avaliação informal, o professor pode mostrar interesse na aprendizagem dos seus estudantes e pode cruzar dados advindos da informalidade, como características dos estudantes, com dados formais.

Isto é, a avaliação informal pode ocorrer quando professor providencia materiais necessários à aprendizagem, quando orienta estudantes e manifesta paciência e respeito ao tirar dúvidas;

• Na autoavaliação, o próprio estudante analisa suas atividades desenvolvidas, as que estão sendo desenvolvidas e registra suas interpretações e sentimentos. Assim, ele identifica ações que poderá realizar para um melhor desenvolvimento da aprendizagem;

• A avaliação por colegas pode ser o primeiro passo para a autoavaliação. Os estudantes costumam aceitar mais facilmente os comentários dos seus colegas, possuem linguagem semelhante e, sendo assim, os estudantes, duplas ou grupos podem avaliar suas produções e a dos colegas.

Em relação à avaliação por colegas, enquanto estão empenhados em avaliar o trabalho do outro (pode ser observando seus registros pessoais por meio de portfólios7), o professor pode dedicar-se a perceber as necessárias intervenções em sala de aula, o estudante pode aprender ao assumir o papel de avaliador (VILLAS BOAS, 2008) e pode realizar autoavaliação, também. Mas quando nos referimos à avaliação informal, que “é tão intensa que se realiza por meios diversos: palavras, gestos, olhares e movimentos corporais”, ocorre quando o professor conversa com seus estudantes, se nota por meio de suas ações e pode ser direcionada a um estudante ou a toda a turma (VILLAS BOAS, 2017, p. 135).

Villas Boas (2006) explica que o professor deve auxiliar ao estudante para que entenda que faz parte do processo de avaliação, também, pois a avaliação formativa se realiza por meio da interação de estudante com professor e da relação com outros professores e colegas em todos os momentos e espaços escolares. Villas Boas (2008) afirma que “a melhoria do trabalho do aluno é alcançada se o professor lhe oferece orientação e se ele a segue” (p. 42). O professor deve compreender que o feedback é importante para que se

7 _{Segundo Villas Boas (2017), portfólio é um documento de registros que pode ser usado pelos estudantes e}

perceba o contexto da sala de aula e do estudante que, inerentemente, são diferentes, respectivamente, de qualquer outra sala de aula ou estudante. Ele deve adaptar seus processos avaliativos.

No âmbito educacional, são discutidas propostas de avaliação que objetivam convergir com boas práticas pedagógicas para que possa haver desenvolvimento cognitivo dos envolvidos de maneira mais eficaz. Para tanto, se faz necessário uma relação dinâmica e a percepção de valores subjetivos que vão sendo desenvolvidos à medida que vão sendo estabelecidas relações entre as pessoas associadas ao processo ensino-aprendizagem.

Então, sabe-se que são debatidas diferentes formas de avaliar em sala de aula, mas ainda existem públicos específicos que carecem de avaliações dirigidas a eles e que são remetidas em consonância com suas necessidades. Atualmente, entende-se que já deveria haver avaliações específicas, elaboradas para cada perfil e tempo de estudantes com necessidades específicas educacionais, como pessoas surdas, pois avaliar é uma forma de estar em momentos específicos com instrumentos específicos (SILVA, 2014). A metodologia deve ser construída e adaptada de acordo com o momento vivenciado pelos participantes do processo ensino-aprendizagem, compreendendo suas subjetividades.

Ainda articulando no contexto de sala de aula e evidenciando estudantes surdos, Resende (2010) afirma que o professor que não tem fluência em Libras, de forma geral, não tem como saber se os estudantes surdos aprenderam os conceitos que foram ensinados, pois falta esta comunicação direta com o professor regente. Uma avaliação bem estruturada pode ser uma forma de amenizar essa situação, contanto que tenha os propósitos de ser processual e de compreender se conhecimentos lograram êxito no processo ensino- aprendizagem. É sabido que há falta de comunicação entre professores e estudantes surdos, vezes por falta do conhecimento da Língua Brasileira de Sinais pelos professores, mas principalmente devido à falta de materiais adequados, como por exemplo uma avaliação capaz de perceber o que envolve o processo ensino-aprendizagem em sala de aula. Destarte,

[...] não há uma comunicação direta na qual o professor possa reconhecer os conceitos trabalhados em sala de aula. Além disso, a necessidade de melhorar a qualidade da educação dos surdos não depende apenas de professores fluentes em Libras, mas também, de vocabulário científico em Libras para o ensino de disciplinas específicas, como é o caso do ensino de ciências, e disponibilidade de materiais didáticos adequados para os surdos. (RESENDE, 2010, p. 24).

Então, linguagem específica, materiais adequados, disponibilidade de opções didáticas – como a relação específica entre professor, pessoa intérprete educacional e estudantes surdos –, recursos subjetivos e instrumentos de avaliação devem estar presentes em sala de aula, de forma a garantir melhor participação dos estudantes surdos. Avaliações descontextualizadas não podem ocorrer em sala de aula com os estudantes surdos, pois eles devem participar do processo ensino-aprendizagem com equidade de oportunidades, assim como qualquer outro estudante.

É frequente a aplicação descontextualizada de processos e de instrumentos de avaliação conduzindo a dissonâncias de diversa ordem. Neste sentido, é importante que a avaliação respeite critérios de pertinência, de coerência, de eficácia, de eficiência e de oportunidade. (NÓVOA, 1992, p. 7).

Estudantes surdos também demandam do processo de avaliações que contemple esses critérios de coerência, de eficácia, de eficiência e de oportunidade. Quando as avaliações para estudantes surdos são planejadas para que se observe as capacidades que foram concebidas e perscrutadas a partir dos conteúdos que foram trabalhados, se respeita o desenvolvimento e os diferentes níveis dos estudantes e, similarmente, se constata os resultados provenientes do processo da aprendizagem.

Sendo pertinente a esse contexto, Resende (2010) afirma que a representação espacial e também em forma de diagramas utilizadas nos modelos qualitativos são fatores bastante atrativos para estudantes surdos, em virtude das habilidades visuais que eles possuem. Avaliar, então, pode se conjecturar a partir de um modelo qualitativo que inclui,

[...] proporciona a integração plena do surdo, pois se adapta à sua especificidade à medida que possui um potencial pedagógico para adoção de uma abordagem bilíngue atuando como mediador do conhecimento, proporcionando o compartilhamento dos significados entre professor e surdo, favorecendo a formação de conceitos científicos. (RESENDE, 2010, p. 45).

Kraemer (2005) confere que os novos paradigmas em educação devem contemplar o qualitativo, e deve-se encontrar o fundamento e a totalidade do processo educativo. Conforme Resende (2010), “a inclusão dos modelos qualitativos como instrumento didático no ensino de Ciências proporcionará ao estudante uma nova maneira de interagir com o mundo à sua volta, sendo mais participativo e atuante” (p. 46). Isto é, sendo sujeito. Assim, a avaliação pode ser entendida como um processo qualitativo. Para se introduzir os modelos qualitativos na educação de estudantes surdos é necessária a observância de alguns aspectos imprescindíveis, associados à relação social deles, de maneira direta:

deve-se propiciar um ambiente linguístico adequado ao processo de ensino e aprendizagem, no qual se tenha a Libras como primeira língua e a língua portuguesa escrita como segunda língua, ou seja, um ambiente bilíngue onde haja fluidez na comunicação;

atribuir a devida importância ao uso de materiais didáticos visualmente adaptados que permitam um maior envolvimento e interesse dos surdos no processo de aquisição de conhecimentos;

estratégias de ensino nas quais o surdo possa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de ideias, enfim, desenvolver competências interpessoais para aprender, de forma colaborativa com seus pares, novos conceitos científicos. (RESENDE, 2010, p. 45).

A avaliação adaptada para estudantes surdos faz parte de estratégias de ensino em que podem entender o processo educativo e podem aprender, sendo avaliados sobre os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais de maneira inócua e produtiva. Temos que ver o sujeito. Segundo uma autora deste trabalho, Martinez (2014), os conteúdos conceituais são aqueles que formam conceitos e sínteses a partir de uma leitura, de aulas expositivas, palestras e revistas, e aparecem de forma explícita nos currículos de Ciências, tendo relação com a formação de sínteses e conceitos pelo uso das palavras e operações mentais. Os conteúdos conceituais “são os mais vistos, diariamente, nas escolas, pois é adequado à maneira de avaliação que se faz” (MARTINEZ, 2014, p. 53).

Mas os conteúdos conceituais podem ser desenvolvidos de forma concomitante aos conteúdos atitudinais e aos conteúdos procedimentais. De acordo com Martinez (2014), os conteúdos atitudinais são aqueles relacionados à atitude em sala de aula e fora dela, contemplando interesse, vontade e curiosidade dos estudantes; os conteúdos procedimentais estão relacionados ao planejamento de tarefas e a tomadas de decisão do estudante, pois é no desenvolvimento deste conteúdo que os estudantes surdos entendem o procedimento e conseguem aplicar as técnicas que formam as estratégias. Pozo e Crespo (2009) sintetizam que o que rege na avaliação são os conteúdos conceituais e não se coloca importância nas atitudes e ações dos estudantes.

Neste cenário, é importante que professores desenvolvam, com estudantes, avaliações que corroborem para o progresso do sujeito e para isso, se faz necessário uma avaliação específica para estudantes com necessidades específicas educacionais. Sabemos que “deveriam ser oferecidas aos surdos as mesmas condições oferecidas aos ouvintes, isto implica desenvolver o conteúdo em todas as suas dimensões, para que estes também se tornem cidadãos protagonistas” (RESENDE, 2010, p. 35).Uma forma para contribuir com esta situação é uma avaliação que seja composta de detalhes, em que se adapta a configuração histórica e social de hoje e o entendimento dos estudantes surdos como seres humanos de possibilidades cognitivas e afetivas. Para auxiliar nesse cenário, é mais adequado contribuir para que o estudante não siga a um modelo escolar, mas tenha respeitada sua maneira própria de pensar, seus processos subjetivos.

Sendo assim, o professor não deve se basear em rótulos ou diagnósticos dos estudantes surdos, mas sim em todas as suas necessidades reais. Parafraseando o que foi dito, uma avaliação não pode ser a mesma para todos, não pode seguir um padrão, pois indivíduos são singulares em diversos processos e cada um tem um tipo de incentivo. Assim, há a subjetividade para entender a perspectiva processual do sujeito, em todos os segmentos da vida, percebendo que

[...] as pessoas não se comportam de forma homogênea, mas constituem- se no âmago da diversidade de seus processos psicológicos, que incluem aspectos cognitivos, emocionais e habilidades bem como todo um cenário e contexto que oportunizam diferentes sugestões e formas de aprender. (TACCA; GONZÁLEZ REY, 2008, p. 141).

A perspectiva da subjetividade de González Rey corrobora para a defesa de que se as pessoas são muito diferentes, as avaliações devem ser diferentes, pois a repetição não garante que a aprendizagem aconteça. Tacca e González Rey (2008) dizem que “a repetição é equivocadamente vista como aprendizagem, uma vez que é nela que se apoiam as avaliações” (p. 142). Concordando com esta afirmação, vale desvelar que o que ocorre como interesse majoritário no processo ensino-aprendizagem é a verificação da aprendizagem (GAUCHE, 2008). Acompanhamos a pessoa intérprete educacional e os estudantes surdos e percebemos como ocorriam estes processos avaliativos em sala de aula.

Portanto, a avaliação é importante como diagnóstico e percepção de fatores que conjecturam um estudante e seu processo ensino-aprendizagem. No caso das Ciências, a avaliação deve ser, também, específica para seus estudantes, enfatizando, neste trabalho, as pessoas surdas. Todavia, antes de entendermos melhor se é necessária uma avaliação de acordo com os estudantes e como ela poderia ser realizada, faremos uma breve revisão da avaliação no ensino de Ciências, como forma de compreensão até se chegar ao processo de avaliação atual.