Pessoa intérprete educacional e Codocência

Para os estudantes surdos, de acordo com Tuxi (2009), a percepção dos diálogos, assim como as trocas e a interação com outra pessoa, tem a língua de sinais como meio. Nesse caso, a língua de sinais favorece esse processo de relação com outras pessoas e também a participação dos estudantes surdos no processo ensino-aprendizagem, quando tem alguém para se comunicar por meio dela. Sendo assim, a pessoa intérprete educacional, em sala de aula, pode auxiliar para que haja participação dos estudantes surdos nos espaços sociais, lembrando que a pessoa intérprete educacional precisa ter uma formação que entenda que as pessoas surdas têm suas particularidades (DORZIAT; ARAÚJO; 2012). Todos têm especificidades, mas é importante que a pessoa intérprete educacional conheça seus estudantes e estabeleça uma relação dialógica com eles.

Antônio, Mota e Kelman (2015) afirmam que a pessoa intérprete educacional pode atuar como tradutor e também como educador, conhecendo seu estudante, com o propósito de que o conteúdo explicado seja melhor entendido pelos estudantes surdos. Sendo assim, abre-se maior possibilidades para expressão e processos subjetivos em contexto

educacional. Eles podem subjetivar uma relação entre eles que pode auxiliar nos processos avaliativos em sala de aula, podendo haver uma relação de confiança, de apoio mútuo e de cumplicidade, sendo, então, carregada de afetividade.

Caso a pessoa intérprete educacional e o professor regente sentem juntos para estruturar mais adequadamente as aulas e compartilhar experiências para o benefício dos estudantes surdos, adotando termos princípios da codocência, podem favorecer avanços qualitativos no processo ensino-aprendizagem dos estudantes surdos (KELMAN, 2008). A autora continua a explicar que a interação mais próxima entre professor regente e o profissional intérprete educacional contribui significativamente na construção de conhecimentos dos estudantes surdos. Então a codocência, atualmente, é uma possibilidade para que ocorra avanço na educação de estudantes surdos e também movimento subjetivo do grupo relacionado.

Neste contexto, o trabalho colaborativo vai se tornando essencial para o desenvolvimento em sala de aula e pode “significar a experiência vivida de tal forma que ela se constitua como uma fonte geradora de sentidos de aprendizagem e de qualificação profissional” (SANTOS, 2013, p.247). Em nossa compreensão, uma das contribuições dessa aprendizagem pode ser a assunção, por parte dos trabalhadores em educação, da complexidade em que os processos colaborativos se constituirão, pois em um ambiente colaborativo, esta ação pode ser, segundo Santos (2013), uma fonte geradora de sentido, de aprendizagens para um dos envolvidos ou para todos eles. Sendo assim, o trabalho colaborativo pode ser subjetivado pelo outro e pode corroborar para a práxis pedagógica no contexto da sala de aula, favorecendo o produção melhorias no processo ensino- aprendizagem de estudantes surdos – caso eles subjetivem sentidos subjetivos a partir dele – mas também pode ser uma possibilidade de melhoria profissional – quando o intérprete educacional ou o professor regente de Ciências subjetivam essa ação colaborativa – ambos em situação social de aprendizagem.

Em suma, Antônio, Mota e Kelman (2015) explicam que o trabalho de codocência é importante para o desenvolvimento em sala de aula, especificamente para o processo ensino-aprendizagem dos estudantes surdos, e sintetizam ao afirmarem que “o papel de intérprete mediador deve ser abordado como alguém que vai transmitir conteúdos e gerar significações, garantindo não apenas a tradução daquele conteúdo, mas se a informação está

sendo passada de maneira correta e se o conceito está sendo compreendido pelo aluno” (p. 1047).

Para Tuxi (2009), o regime de codocência pode facilitar as relações interpessoais que acontecem no processo ensino-aprendizagem, pois o professor e a pessoa intérprete educacional devem propiciar um espaço em que todos aprendam e estejam inseridos, de fato, e “falem a mesma língua” (p. 86), cada um à sua maneira. Todavia, Guarinello (2007) explica que, por um bom tempo, fonoaudiólogos queriam reabilitar crianças surdas em relação à linguagem e tentaram fazer tratamentos com o objetivo de aquisição da fala. Algumas pessoas surdas, hoje em dia, fazem acompanhamento com fonoaudiólogos, com este intuito, ou até mesmo cirurgias. Atualmente, observa-se o que a pessoa surda quer, pois ela deve e tem o direito de ser o principal sujeito, em seu contexto. Ela pode ser atendida, como qualquer outra pessoa, por profissionais como fonoaudiólogos e psicólogos, de acordo com sua vontade. Considerando a idade dos participantes deste trabalho, possivelmente eles já podiam optar sobre isso, pois já estavam na fase da adolescência.

Uma pessoa surda, assim como qualquer outra pessoa, tem sua configuração subjetiva e outros processos subjetivos relacionados à emoção. Este processo subjetivo está relacionado a muitos fatores, como a emoção das pessoas, mas nem sempre isso foi entendido pela sociedade. Esta ausência de emoção que era vista em épocas passadas não é interessante, já que não desejamos um domínio racionalista em nossa sociedade que demorou muito tempo para avançar em alguns aspectos deste contexto. Atualmente, as pessoas são entendidas em sua singularidade e são tratadas como seres subjetivos repletos de expressões e desenvolvimento. Para frisar isto, González Rey (2011) afirma que

As emoções são sempre tratadas como epifenômenos de outros processos. Essa ausência de uma teoria das emoções está relacionada ao domínio racionalista que sempre veio orientado pela ideia de que a razão está na base dos processos psíquicos e sociais humanos, concepção que abre espaço para um racionalismo mais útil, que proclama a gênese de todos os processos humanos como gerados pelo próprio homem. (p. 49).

Neste trabalho, à vista disso, acompanhamos o processo avaliativo de estudantes surdos em uma perspectiva qualitativa, e compreendemos a relação subjetiva estabelecida entre os estudantes surdos e a pessoa intérprete educacional, mas também vimos como eram estabelecidas as relações subjetivas e como se davam a produção e a expressão de sentidos

subjetivos na confluência das configurações subjetivas individuais e sociais deste contexto – dos estudantes surdos e da pessoa intérprete educacional. Deste modo, compreendemos os estudantes surdos e a pessoa intérprete educacional a partir de suas histórias de vida.

Relembramos que cada pessoa tem uma singularidade, independentemente se tem necessidades específicas educacionais ou não. Também entendemos que, atualmente, o diagnóstico ou a comparação não são adequados em um contexto de desenvolvimento escolar, pois o foco não deve ser o que falta na pessoa surda em relação a outra considerada normal (RAAD; TUNES, 2011), porque a diferença entre uma pessoa diagnosticada com necessidades específicas educacionais “e outra rotulada de normal não estaria, portanto, nas particularidades do próprio pensamento ou do afeto” (RAAD; TUNES, 2011, p. 38).

Como já escrevemos anteriormente, houve um tempo em que as pessoas surdas não podiam usar língua de sinais para se comunicar e tiveram que se empenhar em aprender a falar, mesmo quando não queriam, porque a sociedade exigia a falsa equidade social. Entretanto, agora, estamos em outro tempo. Hoje em dia, a Lei n.º 10.436 favorece o estudante surdo a respeito da sua comunicação e explica a respeito do bilinguismo, mas surgiu há pouco tempo, em 2002, e pode ser considerada como uma verdadeira tentativa de inclusão social. Esta lei ressalta o reconhecimento legal da Língua Brasileira de Sinais, e o decreto n.º 5626/05, que regulamenta a lei, determina a inclusão de uma disciplina voltada ao ensino de Libras nos currículos dos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.

Esta lei ressalta o reconhecimento legal da Língua Brasileira de Sinais; a inclusão de uma disciplina voltada ao ensino de Libras nos currículos dos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia; a formação bem como a certificação dos profissionais envolvidos nos processos escolares de pessoas surdas, evidenciando a pessoas intérpretes de sinais, professores e instrutores; o ensino da língua portuguesa como segunda língua; a necessidade da organização do sistema de forma a contemplar a educação bilíngue no ensino regular (BRASIL, 2005). Então, abordando acerca do tempo de luta das pessoas surdas por uma identidade e cultura surdas, podemos perceber que esta lei foi uma necessidade que surgiu há pouquíssimo tempo e que ainda precisa de ações para que ocorra, de fato.

Mas vale lembrar: as leis relacionadas à inclusão garantem adaptações e colocam como obrigação os ajustes dos setores que recebem pessoas surdas, como públicos e privados. Todavia, podemos fazer mais para que pessoas surdas participem de diversos cenários, como acompanhá-las de modo efetivo, disponibilizar pessoas intérpretes em vários contextos sociais, de acordo com as leis e com a percepção do outro em sua subjetividade.

González Rey e Mitjáns Martínez (2017, p. 46), em relação à subjetividade, discorrem que “os conceitos da teoria se tornam também recursos de valor epistemológico e ferramentas metodológicas”. Nesse sentido, traçamos uma metodologia fundamentada nesta abordagem, que nos possibilitou este percurso de acordo com uma teoria viva e que foi se constituindo a cada momento vivenciado com os estudantes surdos e a pessoa intérprete educacional.

Então, a partir deste contexto apresentado, acompanhamos o processo ensino- aprendizagem nas aulas de Ciências Naturais, com estudantes surdos e uma pessoa intérprete educacional, e estudamos a respeito da relação entre eles nas formas avaliativas deste processo ensino-aprendizagem.