Background e justificativa do referencial teórico

Reconhecemos que em virtude das distintas frentes de pesquisa das ciências (psicologia, psicolingüística, lingüística, inteligência artificial, etnometodologia,

sociologia etc.), as teorias sobre a compreensão leitora muitas vezes se complementam e outras se conflitam, tornando transparente a ausência de uma teoria geral sobre o tema (Clarke, 1988, p 114), “a leitura é talvez a área mais investigada e estudada no processo de educação hoje. E contrariamente à quantidade de livros e revistas dedicados aos estudos e ensino da leitura, nenhuma teoria da leitura teve ainda uma aceitação geral”.

O fato de não termos consenso em relação a uma teoria da leitura nem da compreensão leitora, no nosso caso particular, nos desafia a buscar um modelo que dê uma resposta instrucional e pedagógica que atenda aos nossos objetivos nesta

investigação. Assim, a escolha do referencial teórico baseou-se nos princípios de que necessitamos com urgência de um modelo de ensino que possa responder ao quadro crítico do desempenho dos alunos em leitura.

Neste contexto, de acordo com o documento do Ministério da Educação (Projeto Básico pela Qualidade na educação: Pró-Letramento, 2005), os resultados do Saeb de 2003 na área de língua portuguesa apontam que 18,7% dos alunos de 4a série do ensino fundamental estão no nível muito crítico, não são leitores competentes, lêem de forma ainda pouco condizente com a série. Segundo o MEC (2005, p.1): “36,7%

decodificam apenas a superfície de narrativas simples e curtas e localizam informações explícitas”. Este dado revela uma situação muito crítica, onde quase um terço dos alunos não ultrapassam a superfície textual demonstrando que não venceram os desafios impostos pelo texto.

No nível intermediário estão 39,7% que:

[...] começam a desenvolver as habilidades de leitura, mais próximas do nível exigido para a série, inferem informações explícitas em textos mais longos; identificam a finalidade de um texto informativo, reconhecem o tema de um texto e a idéia principal e reconhecem os elementos que constroem uma narrativa. (MEC, 2005, p. 1)

E no nível adequado estão 4,8% dos leitores que possuem as seguintes habilidades:

estabelecem a relação de causa e conseqüência em textos narrativos mais longos; reconhecem o efeito de sentido decorrentes do uso da pontuação; distinguem efeitos de humor mais sutis; identificam a finalidade de um texto com base em pistas textuais mais elaboradas, depreendem relação de causa e conseqüência implícita no texto, além de outras habilidades. (MEC, 2005, p.2)

Os dados mostram que houve melhoria em relação aos anos anteriores do período de 1995 a 2001, mas ainda a habilidade de leitura e interpretação de textos é um fator crítico da educação básica do país.

0 Saeb realiza sua avaliação mediante a relação de descritores do desempenho escolar baseado em competências e habilidades cognitivas esperadas dos alunos por série e disciplinas (matemática e língua portuguesa). Esses descritores são elaborados com base nos aportes teóricos da psicologia cognitiva, que tem se dedicado

intensamente a este tema durante os últimos anos, e como resultado deste trabalho hoje a área da psicologia cognitiva possui um enorme conhecimento dos processos que estão implicados e na interação entre eles.

Embora o nosso enfoque esteja na análise dos dados sobre as estratégias utilizadas pelos professores de 3a e 4a série do ensino fundamental, acreditamos que os resultados deste estudo possam explicar em parte os dados do Saeb. Resultados de pesquisa, inclusive do próprio Saeb, mostram que o nível de proficiência leitora do professor está diretamente relacionado ao nível de proficiência dos alunos. Vale destacar que nosso objetivo foi identificar as estratégias que os professores são capazes de usar para si e relacionar comparativamente com as estratégias que usam em sala de aula, e não classificar o seu nível de proficiência. Temos como pressuposto que não basta ao professor saber usar eficazmente a estratégia para si, mas é

necessário que tenha consciência de seus próprios processos cognitivos e que planeje como ensiná-los para os alunos.

Considerando os resultados do Saeb e guiados pelo objetivo da tese (identificar as estratégias de compreensão leitora usadas por professores e relacionar

comparativamente com as estratégias usadas em classe), optamos por adotar os pressupostos do modelo de van Dijk e Kintsch revisado pelos próprios autores em investigações mais recentes (van Dijk & Kintsch, 1983; van Dijk, 1985; Kintsch, 1998) e os estudos do grupo de Garcia Madruga, Martin Cordero, Luque Vilaseca, Santamaría Moreno (1995) e Garcia Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque e Garáte (1999), advindos das teorias do processamento textual e da psicologia cognitiva.

Esses modelos postulam que a chave para o sucesso da compreensão leitora tem como prerrogativa o papel ativo, construtivo do leitor, ou seja, compreender um texto implica utilizar o conhecimento prévio e a memória de maneira ativa.

Especificamente o modelo de Garcia Madruga e seus colaboradores contribuiu, reforçando nossas premissas da importância do processo ativo e construtivo na

compreensão leitora, mas principalmente dos elementos que constituem a compreensão leitora:

O indivíduo, no seu processo construtivo e ativo, deve decidir, à medida que vai lendo o texto, que conhecimentos prévios deve recuperar de sua memória de longo prazo para entender melhor o texto, que conteúdos do texto ou

resultados do processamento de parágrafos anteriores

devem permanecer ativos de um ciclo a outro na retenção da memória, isto é, que operações cognitivas garantem, em definitivo, alcançar as metas de leitura. (Garcia Madruga et al., 1999, p. 132)

A partir dos construtos desses teóricos, a compreensão leitora envolve um processo de construção ativo e de enorme complexidade, e nestas características nos baseamos para construir o nosso modelo de análise.

No modelo de van Dijk e Kintsch (1983) o processamento do texto apresenta uma abordagem coerente com a nossa perspectiva do ler para aprender. Os

pesquisadores não oferecem um modelo de processamento da informação trabalhado externamente, totalmente formalizado e explícito, eles oferecem uma estrutura

completa razoável para a teoria, na qual os modelos podem ser construídos

eventualmente, dada uma situação de compreensão particular. O modelo é geral e flexível o bastante para ser especificado de acordo com demandas, ou ser incluído num modelo mais amplo de estratégias de interação verbal no contexto social. Os autores defendem o preceito de que um modelo social de compreensão do discurso deve ter uma base cognitiva e expor estratégias de compreensão, planejamento e participação na interação, por exemplo, no discurso interpretativo. Para eles, a compreensão não é um processo unitário, mas difere de acordo com as situações, os usuários da

linguagem e os tipos de discurso. Novas situações requerem diferentes modelos, com propostas teóricas particulares. O modelo de van Dijk e Kintsch (1983) não prioriza o processamento hierárquico por níveis (léxico, gramatical, semântico, representacional), apesar de tê-lo como base estruturante do discurso, mas focaliza na natureza complexa

da compreensão. E, por isso, admite que os níveis se mesclam na produção de sentido, realizando operações multiníveis e estratégicas:

Partimos da compreensão de palavras para a compreensão de orações nas quais essas palavras têm várias funções, e daí para sentenças complexas, seqüências de sentenças e estruturas textuais gerais. Mesmo assim, existe uma

realimentação contínua entre unidades menos complexas e unidades mais complexas. A compreensão de uma palavra em uma oração dependerá de sua estrutura funcional enquanto um todo, tanto no nível sintático quanto no nível semântico, (van Dijk & Kintsch, 1983:2004, p. 22).

Destacamos a seguir alguns pressupostos importantes do modelo de van Dijk e Kintsch (1983) que utilizamos no nosso modelo:

a) As estratégias devem ser aplicadas no nível do discurso e não das

sentenças. Também destacam que as estratégias representam o conhecimento procedimental que possuímos da compreensão textual.

b) As estratégias necessitam ser aprendidas e reaprendidas se quisermos automatizá-las.

c) A representação situacional do texto é sempre uma combinação do novo conhecimento com os conhecimentos que são resgatados da memória episódica. d) Para a compreensão atingir níveis de eficiência deverá se restringir à base textual, com respeito à coerência local e global, mas também com respeito à representação situacional correspondente.

e) O modelo inclui a concepção de sistema cognitivo de controle geral

alimentado por informações gerais e específicas sobre o tipo de situação, tipo de discurso, objetivos gerais, pela superestrutura esquemática e pela

macroestrutura (idéia principal) do texto. Este sistema de controle supervisiona o processamento na memória de curto prazo, na memória episódica e na memória de longo prazo, garantindo a ativação, a retenção, a transferência e o

armazenamento de informações de acordo com as demandas textuais. O sistema de controle monitora o uso estratégico do conhecimento.

f) Para os autores, as crenças, opiniões e atitudes também estão envolvidas na compreensão, enquanto conhecimentos pessoais. Nesse sentido, tais aspectos podem, inclusive, intervir negativamente no estabelecimento da coerência local e global, impedindo que determinadas inferências ocorram, caso o conteúdo textual esteja em divergência com as crenças e opiniões do leitor.

Esses aspectos do modelo foram destacados por serem os pontos que mais nos interessam, os outros postulados não citados aqui são menos relevantes para a

concepção do nosso objeto de estudo.

Para ampliarmos os pressupostos teóricos, vamos conceituar o termo memória operativa como a “capacidade básica que nos permite manter e manipular a informação que vamos necessitando na realização de tarefas cognitivas complexas, tais como a aprendizagem, o raciocínio ou a compreensão” (Garcia Madruga et ai., 1999, p. 15).

Garcia Madruga et al. (1999, p.15), acrescentam que sua função é fundamental na compreensão porque além de armazenar em curto prazo, “intervém de maneira essencial no controle e processamento ativo da informação".

Então, podemos analisar o postulado da letra e deduzir que, apesar de o

processamento textual ter uma certa restrição cognitiva advinda da memória operativa, durante a leitura, muitos processos são acionados simultaneamente, e quando mais o leitor for experiente, tiver um vocabulário rico, tiver bons conhecimentos sintático e gramatical, boa capacidade inferencial e conhecimento relevante sobre o conteúdo textual, mais recursos cognitivos estarão disponíveis para processar o texto em níveis mais profundos de compreensão.

O ponto de consonância do modelo em relação ao objetivo da nossa

investigação é a possibilidade de identificar os processos estratégicos cognitivos e de automonitoramento baseados no princípio de que os problemas de compreensão textual são decorrentes do fato de que possivelmente o leitor não conhece as estratégias que pode usar num determinado momento, ou porque as utiliza

inadequadamente. Além disso, este modelo permite capturar a complexidade dos vários elementos interativos constitutivos da leitura pelo pressuposto do processamento

dos processos cognitivos pode ocorrer de forma interativa e paralela evitando-se as limitações do modelo de processamento bottom-up ou top-down.

Também priorizamos o modelo por ser instrutivo, preciso e também abrangente o suficiente para abarcar todos os elementos que temos que lançar mão ao nos

defrontarmos com textos do mais simples ao mais complexo. Defendemos um modelo que não se baseie apenas na ideologização do discurso, na leitura enviesada e

politizada construída com base nas crenças e posições políticas do leitor descompromissado com a estrutura textual.

Em suma, argumentamos que a escolha do modelo foi pautada pela crença de que não buscamos um padrão único de trabalho com a leitura e compreensão baseado na lingüística, mas sim um arcabouço teórico que coloque em evidência os processos cognitivos e sua conexão com o contexto sócio-cultural e que seja um modelo de intervenção didática. Esperamos que o modelo que adaptamos a partir dos estudos citados nesta seção, em outro momento de aplicação à formação continuada de

professores possa ser um instrumento de auto-avaliação da leitura do próprio docente e dos alunos, proporcionando indicadores de desempenho da compreensão leitora.