O conhecim ento geral sobre o mundo: a teoria do esquema

De uma perspectiva diferente advinda da teoria da informação, mas objetivando ainda discutir o papel do leitor na compreensão, temos os trabalhos sobre os modelos mentais. Nesta direção Van Dijk (1994) resgata o conceito de modelo mental (Johnson- Laird, 1983) para explicitar a noção de interpretação textual e o papel do leitor. Vale destacar o trabalho de Craik (1943) que propôs que a mente constrói modelos internos do mundo externo. Esta idéia levou ao surgimento de uma variedade de teorias sobre modelos mentais. Interessa aqui, destacar a teoria de Johnson-Laird (1983) por ter sido inspirada na pesquisa dos psicolingüistas e nos estudos do pensamento (Garnham & Oakhill, 1994; Oakhill & Gamham, 1996).

Johnson-Laird, (2000, p. 18) postulava que “quando as pessoas percebem o mundo, compreendem uma descrição, ou imaginam uma cena, de acordo com a teoria, eles constroem modelos da situação correspondente. E quando as pessoas raciocinam, raciocinam com base nestes modelos, construídos ou relembrados da memória”. Van Dijk (1994) incorporou este conceito de modelo de situação ao estudo do discurso, e

observou que um “modelo mental é uma representação mental na memória, é a cognição de um evento de uma situação”, (van Dijk, 1994, p.6). Embora os modelos mentais representem a base do discurso, nem toda a informação e aprendizagem que possuímos deriva de um modelo. Na leitura, a “interpretação é guiada pelo modelo ou representação mental” (van Dijk, 1994, p.6), que é uma parte das informações

integrantes do nosso modelo mental e outra parte que guia a compreensão são as nossas crenças, atitudes, lideranças etc.. Ao ler o texto ativamos os conhecimentos que temos acerca do tema, que correspondem aos modelos ou esquemas. Muitos destes conhecimentos não estão necessariamente explícitos no texto, inclusive por limitações relativas a sua extensão, entre outras. Para tanto, van Dijk (1994) nos lembra que ler nas entrelinhas é tornar dito o não dito, ou seja, é ativar a tnformação que está implícita na base textual, mas que existe no nosso esquema mental.

Esta noção de modelo ou esquema mental fortalece o argumento que durante o processo de leitura o leitor traz as suas experiências anteriores, os conhecimentos prévios, as crenças, os valores, os enunciados (inclui as obras literárias) evocados que estão repletos da fala do outro (Bakhtin, 1979). Nesta perspectiva, presume-se que os modelos mentais são responsáveis por grande parte das inferências e predições sobre partes do texto ou sobre o texto global.

A relevância teórica da noção de modelo mental reside, sobretudo, no fato de que nem o texto nem o leitor são entidades separadas na leitura, por isto formam um

setting. O texto é portador de muitas vozes inscritas nos seus signos, mas ele por si

não é capaz de falar, o leitor fala pelo texto, fala do texto e das intenções do autor, mais verdadeiramente, o que o leitor faz é falar de si ao falar do texto.

Mas cabe uma crítica construtiva ao conceito de modelo mental de Johnson- Laird, claro que além das críticas que o próprio autor já realizou quando se refere à existência de uma infinidade de teorias sobre o mesmo tema, e que o modelo ainda "está incompleto, com lacunas radicais e que precisa ser definido precisamente” (Johnson-Laird, 2000, p. 37). No nosso ponto de vista, se adotamos a premissa

psicologista da existência de um modelo mental deveríamos compreendê-lo como uma

construção polifônica, reflexo do diálogo com outras pessoas, com outros textos, com outras imagens, do que registramos das diversas vozes, cada uma com sua carga

ideológica social e historicamente construída e condicionada pelo contexto em que surgiu. (Bakhtin, 1979). Nesta perspectiva, poderíamos aceitar que o modelo mental representa os nossos conhecimentos numa estrutura aberta, flexível, em permanente processo de construção decorrente das vivências, experiências, valores, crenças e aprendizagens adquiridas e em processo de aquisição, o que difere bastante do modelo de Johnson-Laird (van Dijk & Kintsch, 1983).

2.9 O conhecimento sobre os gêneros e os tipos textuais

Alguns teóricos como Kolligian e Stemberg (1987) argumentam que a psicologia cognitivista tem focalizado muito enfaticamente nos aspectos cognitivo e metacognitivo de tarefas de alto nível, dando pouca atenção a outros fatores cruciais para a

compreensão, como por exemplo, a) o conhecimento da estrutura do texto; b) o

conhecimento do vocabulário; c) uso do conhecimento prévio enquanto lê; d) o papel da leitura fluente na compreensão e; e) a importância da persistência.

Neste tópico, em consonância com a observação dos teóricos citados acima, focalizamos nos estudos dos fatores relacionados à estrutura dQ texto. Alonso Tapia & Carriedo (2000, p. 269) demonstram algumas dificuldades que os alunos do ensino médio apresentam com maior freqüência, por exemplo, “identificar, pela progressão do texto, como suas idéias estão organizadas e, a partir dessa organização, o que é o mais importante que o autor quer comunicar”. Para os autores, o fundamental é apoiar os alunos no reconhecimento das principais estruturas textuais e sua função sócio- comunicativa.

Nesta mesma linha, Condemarín (1994) reforça que ler e compreender implica dominar os textos, simples ou complexos, e também aceitar que cada texto tem dificuldades específicas. Mas também tem algo em comum e a “boa” leitura envolve identificar a estrutura do texto escrito e usar este conhecimento para se apropriar da trama textual. Esta habilidade se relaciona com a consciência da estrutura do texto e se desenvolve com a idade e afeta a retenção e a recuperação da informação na memória.

Para explorarmos os tipos textuais e as interfaces com o processo de

compreensão leitora diferenciamos o conceito de gênero e de tipo textual, conforme os estudos atuais desenvolvidos pela lingüística textual.

Para Bakhtin (1953:2000, p. 279 e 281), os gêneros textuais são “tipos

relativamente estáveis de um enunciado" e que de acordo com a riqueza e variedade dos tipos podem ser classificados em dois conjuntos: gêneros primários (fazem parte da linguagem cotidiana e são ajustados de acordo com a situação discursiva, são os

bilhetes, as cartas, diálogos, relatos entre amigos) e os gêneros secundários (estão mais próximos da escrita, e são registros mais oficializados da linguagem, como o romance, o teatro, o discurso acadêmico). Nesta perspectiva, os gêneros pertencem a diversos tipos de discursos associados a vários âmbitos da atividade social, já os tipos remetem ao funcionamento da constituição estrutural do texto. Para Carvalho (2005):

um texto pertencente a um dado gênero discursivo pode trazer na sua configuração vários tipos textuais, como a narração, descrição, dissertação, argumentação etc, os quais confeccionam a tessitura do texto, ou, nas palavras de Bakthin, constituem a estrutura composicional do texto, segundo os padrões do gênero, (p.4)

Na ação pedagógica é necessário refletir sobre o uso de cada um dos gêneros textuais, considerando o contexto de uso e os seus interlocutores. Os tipos textuais mesclam-se nos variados gêneros discursivos, constituindo-os em formas híbridas destinadas a propósitos comunicativos relacionados às práticas sócio-comunicativas vigentes. Deste modo é fundamental utilizar em sala de aula, os diferentes gêneros textuais que poderão expor a composição estrutural dos textos apoiando à

compreensão leitora. Vejamos como os estudos da psicologia relacionam à estrutura do texto à leitura estratégica.

Muitos estudos exploravam a relação entre conhecimento da estrutura do texto e a habilidade de ler estrategicamente o texto. As pesquisas da década de 1980

(Gersten, Fuchs Williams & Baker, 2001) mostraram que os estudantes com

dificuldades de aprendizagem possuem conhecimento limitado dos diferentes gêneros e organização textual e estrutural. Eles possuem pouco conhecimento das diferenças

entre um texto narrativo e um expositivo, e isto tem um impacto direto na qualidade da compreensão leitora. Outros pesquisadores (Hansen, 1978; W eaver & Dickinson, 1982; Williams, 1993) mostraram que o conhecimento da estrutura do texto possibilita ao estudante a elaboração de perguntas relevantes sobre o material lido. Estes resultados mostram que reconhecer a estrutura textual é fator estratégico da compreensão leitora, porque opera no mapeamento da arquitetura semântica textual, provendo recursos para a identificação das idéias principais. Mas destacamos que, enquanto atividade isolada não tem efeito positivo na compreensão leitora.

Taylor e Samuels (1983) confirmaram que o problema mais crítico em relação ao conhecimento dos gêneros textuais ocorre com os alunos que possuem necessidades educacionais especiais na leitura, pelo fato de que o reconhecimento da estrutura textual implica manter esta informação disponívei na memória para ser aplicada na análise de outros aspectos do texto, que é um desafio para alguns leitores.

Vale destacar ainda que as estruturas textuais possuem seus sinalizadores, marcadores tanto sintáticos como semânticos. Estes sinalizadores têm a função de apoiar a identificação do tipo textual (Alonso Tapia & Carriedo, 2000). Ensinar os diferentes gêneros textuais e os sinais que os identificam pode contribuir para facilitar a extração das idéias principais e, conseqüentemente, para a compreensão leitora.

Ademais, o conhecimento das estruturas textuais auxilia tanto na compreensão quanto na tarefa de produção textual.

A experiência com estruturas narrativas se destaca no caso das crianças, porque elas em geral desenvolvem um sentido natural de como as histórias ou narrativas são tipicamente estruturadas. Segundo Bruner (1997), a capacidade narrativa dos seres humanos é um instrumento para produzir significado que domina grande parte da vida em uma cultura, dos solilóquios na hora de dormir ao peso do testemunho no nosso sistema legal. As histórias tornam a realidade uma realidade narrada, e por isto atenuada. Para Bruner (1997):

Nós somos equipados desde crianças com modelos e kits de ferramentas processuais para aperfeiçoar essas habilidades. Sem essas habilidades jamais poderíamos suportar os

conflitos e contradições que a vida social gera. Nós nos tornaríamos inadequados para a vida da cultura, (p.85) Desta forma, muito deste conhecimento é desenvolvido antes de a criança aprender a ler, e quando ela aprende a ler espera que, de alguma forma, a história siga uma lógica que já experimentou nas histórias ouvidas ao seu redor.

Whaley (1981) examinou estudantes de 3, 6 e 11 anos, de capacidade intelectual mediana ou superior mediante a gramática de Mandler e Johnson (1977), e constatou que os estudantes de todas as idades e condições intelectuais conseguiam antecipar os elementos da gramática. A pesquisa também apontou que os estudantes têm

expectativas quanto às narrativas simples descritas na gramática desses autores. Mandler (1978) também comparou a memorização de um conto bem estruturado com outro que apresentava duas estruturas paralelas por meio de episódios alternados em alunos de 2a, 4a e 6a séries e adultos que tinham ouvido contos típicos. Pode-se observar que nos contos sem uma estrutura ou seqüência narrativa ideal, o recordar ficava prejudicado, podendo haver emissão de episódios ou distorções ao script.

A gramática dos contos enfatiza os aspectos estruturais da narrativa e do conhecimento esquemático que os indivíduos têm de suas principais unidades.

Destacamos os trabalhos de Vladimir Propp e a influência de sua obra “Morfologia do conto” (1928), para a época, principalmente, como fonte de inspiração para outros estudos estruturais realizados por lingüistas e antropólogos, que introduziram,

ampliaram e aplicaram o modelo de análise da narrativa popular advindo dos trabalhos de Propp (Gárate, 1994).

Os estudos de Hansen (1978); W eaver e Dickinson, (1982) e Williams (1993) apontam que se os estudantes conhecem a gramática dos contos, eles podem relembrar as informações representativas da maioria das categorias da gramática da (jistória mais do que as informações sobre a história. Isto aponta que a memória armazena as informações mais macroestruturais do enredo da história e menos dos fatos específicos, conforme já mencionamos.

Nos estudos de Wolman (1991), os leitores relacionam os eventos da história com os elementos da gramática dos contos, facilitando a compreensão do enredo e da idéia central da trama.

As pesquisas de Meyer, Brandt e Bluth (1980) afirmaram que os leitores que detêm conhecimentos da estrutura textual abordam o texto usando concomitantemente várias ações que tendem a organizar o texto enquanto lêem. As partes parafraseadas por leitores experientes revelam a estrutura textual usada para organizar o texto.

Os estudos evoiutivos de Trabasso e Stein (1997) demonstraram que a

habilidade de usar o conhecimento da estrutura da história para ajudar a compreender continua melhorando com a idade. As crianças maiores são melhores que as mais jovens na identificação da informação importante na história, como o personagem, os objetivos, e alguns eventos da história como os sentimentos dos personagens. Elas também são melhores em fazer inferências (Oakhill, 1984; Oakhill & Garnham, 1988) e identificar os temas das histórias (Williams, 1993).

Os mesmos autores, em outros estudos, mostraram que os leitores experientes foram expostos a diversos gêneros ainda no processo de escolarização e,

internalizaram o conhecimento formal sobre as convenções sociais adotadas em distintos contextos e práticas sociais. Isto demonstra que este conhecimento sobre o texto e a experiência anterior com a leitura influi no processo, levando o leitor a se comprometer em revelar as práticas sociais que governam a organização do discurso durante a interação com o texto. Os leitores experientes, conseqüentemente, dominam um conjunto de ferramentas culturais que os habilitam a decodificar e codificar os signos textuais. Uma das causas de fracasso vivenciada por leitores em determinar o significado oficial da leitura resulta de falta de hábitos de leitura e da ausência de uma prática social de enfrentamento do texto escrito.

Os resultados dessas pesquisas nos fazem crer que é necessário promover ajuda específica aos leitores visando conscientizá-los de que: a) os textos são

organizados por arquiteturas retóricas e possuem uma estrutura mais ou menos estável instalada a partir dos objetivos do autor; b) estas formas de organização se diferenciam por apresentarem características próprias que são reconhecíveis; c) há muitos

slementos sintáticos e semânticos que evidenciam o reconhecimento do tipo de texto; d) a partir do reconhecimento da estrutura retórica é possível extrair a idéia mais importante que o autor quis comunicar (Alonso Tapia & Carriedo, 2000).

Como dissemos um gênero discursivo pode trazer em sua configuração vários tipos textuais, ou estruturas retóricas, que fazem referência à sua organização. Estas estruturas esquemáticas ou superestruturas estão a serviço de um determinado gênero textual.

As superestruturas são um tipo determinado de esquemas que dão ao discurso sua organização global e podem ser expressas em termos de categorias específicas. Poderíamos dizer que a macroestrutura de um texto está constituída pelos diferentes conteúdos semânticos associados com as categorias específicas de sua

superestrutura.

Como as superestruturas retóricas são factíveis de serem reconhecidas pelos leitores, muitas intervenções sobre a compreensão do texto devem ser orientadas para: a) construir um conhecimento da estrutura de histórias e b) ensinar os estudantes como usar este conhecimento sobre a estrutura do texto para analisar as histórias que eles lêem (Idol & Croll, 1987). O conhecimento da estrutura textual é um fator estratégico na compreensão leitora.

Aprofundemos nossa discussão em alguns tipos textuais.