Base de conhecimentos dos professores e suas tipologias

Os professores, antes mesmo de iniciarem a carreira, já possuem certos conhecimentos e saberes sobre a docência. Durante a sua carreira também são desenvolvidos conhecimentos e saberes sobre a profissão decorrentes de sua experiência cotidiana. Esses conhecimentos e saberes podem ter origens diversas e estão relacionados ao ato de ensinar. A partir da década de 1980, iniciou-se um movimento de

63 estudo da base de conhecimentos7 ou reservatório de saberes8 (knowledge base) dos professores, com diversos autores contribuindo com tipologias que o representam.

O entendimento do que representa essa base de conhecimentos ou reservatório de saberes não é consenso, estando relacionado tanto aos objetivos de pesquisa em torno do knowledge base, quanto à definição de conhecimento e saber (ambos denominados de knowledge, na língua inglesa). Shulman (1987), por exemplo, argumenta que a base de conhecimentos dos professores não pode ser vista somente do ponto de vista da pesquisa acadêmica, ou seja, relacionada aos resultados de pesquisa sobre a efetividade do ensino. Há uma sabedoria da prática (wisdom of practice) própria que o professor desenvolve durante o ato de ensinar e que também é fonte para a base de conhecimentos. Uma sabedoria que envolve a organização e interpretação das representações das práticas pedagógicas e que, por ser uma organização própria de cada professor, se torna muito extensa para ser completamente mapeada. Por isso, Shulman (1987) compreende a base de conhecimentos dos professores como não podendo ser fixada e nem completamente determinada. Por esse motivo, as fontes (tipologia) de conhecimentos propostas por Shulman (1987), se organizadas de maneira enciclopédica, são o mínimo que constituiriam a base de conhecimentos dos professores, sendo tal tipologia melhor detalhada no próximo tópico.

Tardif (2008) também faz contribuições para o entendimento do knowledge base dos professores se referindo a ele como “saberes que servem de base para o ensino” (TARDIF, 2008: 59). Para Tardif, o knowledge base dos professores representa o conjunto de saberes que fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar.

Há também uma tipologia de saberes propostas por Tardif (2008) que nos ajuda a compreender a ação docente e que tem como parâmetro de categorização a origem dos saberes dos professores. Uma de suas categorias são os saberes de formação

profissional transmitidos pelas instituições de formação de professores e que estão

relacionados às ciências da educação e à ideologia pedagógica. As ciências da educação trabalham com o professor e o ensino como objetos e a ideologia pedagógica está relacionada com as reflexões advindas de doutrinas ou concepções da prática educativa que orientam a atividade pedagógica.

Ainda para Tardif (2008), também há os saberes disciplinares, específicos dos diversos campos dos conhecimentos das ciências de referência, especificamente os

7 _{Tradução tendo como referência Mizukami (2004) e Almeida e Biajone (2007).} 8

64 provenientes de departamentos independentes das faculdades de educação, que estão relacionados à especificidade de ensino do professor, como matemática, física e geografia, entre outros. Em sua prática, o professor também possui contato com programas escolares relacionados tanto à instituição na qual irá lecionar quanto aos programas curriculares nacionais. Em contato com esses programas, os professores também desenvolvem saberes que os possibilitam adequá-los à sua prática docente. Nesse caso, Tardif (2008) denominou-os de saberes curriculares.

A valorização da prática por Tardif ganhou destaque em sua tipologia ao nomear os saberes experienciais originários no trabalho cotidiano do professor e no conhecimento de seu meio. Sendo um saber da prática, os saberes experienciais não repousam em conhecimentos sistematizados, doutrinas ou teorias. Com características que contrariam a racionalidade técnica, os saberes experienciais carregam em si o distanciamento entre a teoria que os professores adquirem em sua formação e a prática vivenciada nas escolas.

Há de se salientar a maior importância dos saberes experienciais para o professor em relação aos saberes disciplinares, da formação profissional e curriculares. Os saberes experienciais são próprios dos professores, já que eles estiveram diretamente envolvidos em seu desenvolvimento. Já os saberes disciplinares, da formação profissional e curriculares não são próprios dos professores, pois foram produzidos por outros, em práticas distintas das dos professores, como em pesquisas acadêmicas ou em políticas públicas. Nesse sentido, o saber experiencial se torna um avaliador dos saberes disciplinares, da formação profissional e curricular. Os professores não necessariamente negam estes outros saberes com a prática, podendo também transformá-los e adaptá-los de acordo com a experiência docente (TARDIF, 2008).

Os saberes docentes, na visão de Tardif (2008), são existenciais, sociais e pragmáticos. Existenciais, pois a relação entre os fundamentos do ato de ensinar do professor não se resumem a um sistema cognitivo de processamento de informações, mas, também, dependem de sua história de vida e de suas experiências. Há cargas emocionais, afetivas e pessoais nas decisões dos professores que advém de sua história de vida. A sua relação com o mundo não se dá somente por meio do conhecimento, como um processo que internaliza informações de um objeto, tal como um sujeito epistêmico. O professor é comprometido “com e por sua própria história – pessoal, familiar, escolar, social – que lhe proporciona um lastro de certezas a partir das quais ele compreende e interpreta as novas situações que o afetam e constrói, por meio de

65 suas próprias ações, a continuação de sua história” (TARDIF, 2008: 104). Há, portanto, uma dimensão existencial nos saberes.

Com a sua história, que decorre de diferentes tempos sociais, os saberes docentes também são plurais. Mas os mesmos não são totalmente individuais, pois são produzidos e legitimados dentro de grupos sociais dos quais o docente participa. A percepção do professor como parte de um grupo social ocorre por meio da sua interação com outros professores ou profissionais da educação. Dessa interação, há negociações, avaliações e críticas aos saberes desenvolvidos pelo professor, num processo de legitimização tanto para o grupo social em que está inserido quanto para si próprio.

Para Tardif (2008), os saberes docentes também são pragmáticos, pois estão diretamente relacionados ao trabalho do professor. É no desenvolvimento de suas funções, enquanto profissional, que o professor mobiliza, modela e adquire saberes. São saberes dependentes das situações de trabalho docente e dos problemas vivenciados cotidianamente pelo professor.

Para o autor, admitindo que são existenciais, sociais e pragmáticos, não há propósito em se procurar um elemento teórico que represente os saberes docentes. Também não há sentido em pensar nos saberes docentes segundo um modelo aplicacionista, de forma que estes antecedessem à prática. Afinal, como dependente do contexto, os saberes docentes não obedecem a uma racionalidade única, sendo expressos diante dos fenômenos que vivenciam. Há, assim, valores, tradições e experiências vividas como critérios constituintes dos saberes docentes (TARDIF, 2008). Essa maneira de se olhar para os saberes docentes traz uma inscrição temporal, de se entender que os saberes docentes são dinâmicos e que as pesquisas relacionadas a eles, para Tardif (2008), não devem almejar a sua normatização, e sim a compreensão de seu desenvolvimento e sedimentações com todas as suas singularidades. Os saberes docentes são, assim, temporais, tal como fenômenos abertos, porosos, permeáveis e presentes em toda prática profissional.

Gauthier et al. (1998) fazem uso de uma tipologia próxima à de Tardif, chamando a totalidade dos saberes docentes de reservatório de saberes (tradução também possível para knowledge base9). Ele adicionou os saberes da ação pedagógica à tipologia de Tardif, sendo este “o saber experiencial dos professores a partir do momento em que se torna público e que é testado através das pesquisas realizadas em

9 _{Tanto a língua portuguesa quanto a língua francesa possuem duas palavras que podem ser utilizadas}

66 sala de aula” (GAUTHIER et al., 1998: 33). Para os autores, este saber é o mais importante para a profissionalização do ensino, pois seria desenvolvido no coletivo e na pesquisa sobre a prática, podendo ser integrado à formação de professores. Os autores possibilitam, assim, o desenvolvimento de pesquisas relacionadas aos saberes experienciais com foco nas generalizações, característica esta não explorada por Tardif, devido ao seu entendimento fenomenológico dos saberes docentes. Para Gauthier et al. (1998), a busca por uma teoria pedagógica passa pela delimitação de um repertório de conhecimentos decorrente de práticas docentes testadas e socializadas.

Trabalhos como o de Borges (2004) e Almeida e Biajone (2007) procuraram compreender e comparar as diferentes tipologias propostas para os saberes docentes. Uma série de tipologias que, para Tardif (2008), representa um desvio do foco do problema, que é compreender os saberes docentes na sua relação com o trabalho docente. A categorização, seja ela por critérios sociais, cognitivistas ou por correntes de pesquisa, compartimenta os saberes docentes sem relacioná-los necessariamente com a prática docente com a qual estão envolvidos. No tópico 2.6 serão apresentados alguns enfoques de pesquisa sobre os saberes docentes, o que permitirá compreendermos melhor a relação das tipologias com o fenômeno que se propõe estudar.

As tipologias exemplificadas neste tópico, bem como a diversidade de entendimentos para o knowledge base, visam a fornecer uma pequena introdução sobre as possibilidades e abrangências dos saberes docentes. Essas tipologias também conduziram diversas pesquisas que trabalharam tanto com saberes específicos (como os disciplinares ou pedagógicos, por exemplo), quanto com a relação entre estes saberes, possibilitando uma revisão e um aprimoramento dos termos utilizados. Neste trabalho, também faremos uso de outra tipologia relacionada aos conhecimentos profissionais docentes. No próximo tópico, iremos especificar essa tipologia e o motivo que nos conduziu a explorá-la mais detalhadamente.