Saber como constructo de pesquisa para Tardif

A forma como exploramos a noção de saber no tópico 2.1 nos auxilia a compreender melhor a posição do professor frente à sua produção intelectual. Permite também nos afastarmos da racionalidade técnica, não só no aspecto formativo do professor, mas também de sua base epistemológica que limita o significado do termo conhecimento. Afinal, os professores também produzem conhecimentos sobre a sua prática que, pela discussão realizada, também podemos denominar de saberes.

Por outro lado, em pesquisa, precisamos de objetos de estudo tangíveis, que possam ser observados. A diferenciação entre os significados de conhecimento, tal como a busca pelo verdadeiro, e de saber nos possibilita trabalhar com entes que não estejam relacionados somente com o cognitivo. O mundo racional, guiado por esquemas conceituais teóricos, não consegue lidar com a complexidade do pensar humano e de sua construção social. São valores, histórias de vida e personalidades diversas que nos possibilitam sermos diferentes uns dos outros, tanto no pensar, quanto no agir. E, tentar alcançar o que determinado sujeito conhece (no sentido cognitivo) pode ser um trabalho árduo e infrutífero, pois nunca será possível ter certeza se o que ele conhece condiz com o que ele expressa através do discurso. Afinal, tentar extrapolar discursos afirmando que estes se referem aos conhecimentos (no sentido cognitivo) que determinados sujeitos possuem é considerar que o ser humano não possui incoerências internas entre o seu pensar e as suas ações.

Já, a noção de saber, tal como um conhecimento relacionado com a prática, permite que investiguemos esta prática também. Uma prática que, na perspectiva do sujeito nela envolvida, está representada não só em seus atos, mas, sobretudo, em seu discurso sobre uma proposição ou uma ação, gerando um direcionamento que já nos

60 possibilita comparar seus discursos com seus atos. Assim, assumindo que seus saberes estão relacionados aos seus discursos, podemos questionar se é necessário explorar o cognitivo dos professores a fim de trabalharmos seus saberes. O trabalho com o saber dos professores nos permite realizar uma reflexão através do confronto entre discursos e atos, ou mesmo, entre os discursos proferidos pelos próprios professores, sem precisar almejar descobrir uma estrutura lógica determinante destes. Tal direcionamento nos permite considerar os discursos como não sendo necessariamente representáveis por esquemas lógicos existentes no cognitivo do sujeito, e sim que a lógica esteja presente no contexto em que o discurso é proferido, podendo haver incoerência entre os saberes expressados por um mesmo sujeito em decorrência do contexto em que se situa. Ao aproximar os saberes dos discursos, evitamos uma abordagem cognitivista de estruturação lógica dos saberes. Uma aproximação que retira o lugar dos saberes do cognitivo do sujeito e o coloca no discurso, sendo sua existência não dependente somente do sujeito que o profere, e sim, também, da presença de quem ouve o discurso, o interlocutor, e do contexto de interação entre ambos (TARDIF, 2008).

O discurso dos professores assume assim uma importância única no trabalho com os saberes, pois ao mesmo tempo em que, como pesquisador, ele nos fornece dados, como formador é através dele que podemos trabalhar a reflexão sobre os seus atos e o confronto de ideias. Mas considerar que todos os discursos proferidos pelos professores sobre a sua docência são saberes também não nos ajuda como pesquisadores, pois não é qualquer discurso que possui uma racionalidade, o que resultaria em saberes sem fundamentos. Ainda que não sendo decorrentes de estruturas lógicas coerentes, tal como as teorias, os saberes devem possuir razões que os sustentem. Com essa perspectiva, Tardif (2008) propõe uma exigência de racionalidade para os saberes, racionalidade essa que não seria na forma de representações mentais relacionadas ao cognitivo e nem na forma de juízos verdadeiros.

Para Tardif (2008), a racionalidade pretendida para os saberes está relacionada ao argumento, à capacidade de justificativa de determinada afirmação. Como consequência, temos a necessidade da existência do outro para quem a justificativa é proferida, como comenta o próprio autor:

Segundo essa concepção, pode-se chamar de saber a atividade discursiva que consiste em tentar validar, por meio de argumentos e de operações discursivas (lógicas, retóricas, dialéticas, empíricas, etc.) e linguísticas, uma proposição ou uma ação. A argumentação é, portanto, o “lugar” do saber. (...). Ora, essa capacidade de arrazoar, isto é, de argumentar em favor de alguma coisa, remete à dimensão

61 intersubjetiva do saber. Segundo essa concepção, o saber não se reduz a uma representação subjetiva nem a asserções teóricas de base empírica, ele implica sempre o outro, isto é, uma dimensão social fundamental, na medida em que o saber é justamente uma construção coletiva, de natureza linguística, oriunda de discussões, de trocas discursivas entre seres sociais. (TARDIF, 2008: 196/197)

Os saberes estão na interação entre sujeitos, diferentemente do caráter subjetivo do conhecimento como a internalização de uma realidade externa. Ainda que consideremos a capacidade objetiva dos conhecimentos, tal como um acordo entre interlocutores, faz parte dos saberes, entendidos tal como constructo de pesquisa, a necessidade de justificativa por quem os profere. Os saberes, nessa perspectiva, não são o comum acordo entre interlocutores, e sim a capacidade formal de justificativa de uma afirmação por quem os comunica.

Por outro lado, a necessidade de se ter um interlocutor para quem o saber será proferido traz, também, uma racionalidade marcada por valores diversos. Os saberes assumem, em essência, uma racionalidade instável, fluida e dependente do contexto em que estão situados (ZIBETTI e SOUZA, 2007). Por essa perspectiva, os professores como produtores de saberes não são cientistas que representam a realidade através de teorias científicas, ainda que seus discursos possam obedecer a exigências de racionalidade (TARDIF, 2008). Assumimos que um mesmo professor possa proferir saberes dissonantes em lugares ou momentos distintos, sem que isso o torne incoerente ou mesmo contraditório, já que a exigência da racionalidade dos saberes está na justificativa situada, podendo variar dependendo do contexto em que ele se encontre.

Por não serem guiados necessariamente por estruturas lógicas de raciocínio, os discursos dos professores podem contradizer os seus atos, sendo incoerentes na ação ou mesmo dentro de seus próprios discursos. Uma incoerência que pode ser trabalhada pelos formadores de professores através da reflexão do contexto que envolve seus discursos. Assumir que os saberes são revisáveis e criticáveis permite trabalharmos com eles como objeto, tanto de pesquisa, quanto de formação dos professores.

Assim, mesmo assumindo que os termos conhecimento e saber, em nosso cotidiano, bem como em algumas pesquisas acadêmicas, muitas vezes são empregados como sinônimos, no decorrer dos dois últimos tópicos destacamos algumas características que aproximam e afastam seus significados. A discussão da prática envolvida em um saber nos permite olhar para o conhecimento como também possuidor de uma prática de quem o produziu. Esse é um entendimento distinto do conhecimento

62 como a busca da verdade absoluta. Ainda que por esse aspecto não possamos distinguir conhecimento de saber, nesse nosso trabalho, não iremos adotá-los como sinônimos, em decorrência da possibilidade de ampliação da análise de dados que essa diferenciação pode nos proporcionar. A fim de compreendermos melhor a elaboração dos saberes dos professores, faremos uso também dos discursos não justificados dos sujeitos pesquisados, que, pela proposta de Tardif (2008), não poderiam ser denominados de saber. Nesse caso, para fins de análise, estamos denominando conhecimento como o discurso proferido, no qual o licenciando (sujeito da pesquisa) expressa alguma proposição ou ação sem a explicitação de uma argumentação que a sustente.

Essa denominação para conhecimento está relacionada com o entendimento de saber como constructo de pesquisa de Tardif (2008) e, a nosso ver, não se contrapõe às características anteriores que descrevemos (tópico 2.1). Podemos compreender, por exemplo, que para que se tenha o discurso, é necessário que anteriormente tenha ocorrido um processo de internalização de um objeto, numa ação cognitiva. E com a objetividade socialmente construída, é possível deslocar o lugar do conhecimento do cognitivo do sujeito para o seu discurso, tal como propomos para os saberes.

Com essa distinção, estamos entendendo que os saberes são discursos melhor elaborados do que os conhecimentos, entendimento decorrente da existência de justificativa para uma proposição ou ação. A distinção aqui proposta está presente no decorrer deste trabalho ao nos referirmos aos saberes docentes e experienciais e aos conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico, conhecimento do contexto e conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK, em inglês). No tópico 3.3.1.2 do capítulo de Metodologia de Pesquisa há uma delimitação desses termos e de outros, relevantes para a análise de dados deste trabalho.