BIBLIOTECA ESCOLAR E SUAS MÚLTIPLAS CONCEPÇÕES

A concepção de biblioteca escolar ainda hoje vigente, surge nas grandes escolas privadas com ênfase religiosa nas doutrinas católica e protestante, basicamente a partir da década de 70 do século XIX. Segundo Carvalho Silva (2011, p. 494/495)

Esse aparato religioso dado à biblioteca escolar, construído desde o século XVI, tem duas situações complementares que influenciam a sua realidade atual: a primeira é de que ela seria acessível essencialmente a um público com status econômico e social mais elevado, principalmente ao dos colégios particulares; e a segunda é que a ideia de biblioteca escolar está amplamente concatenada à percepção religiosa.

Uma terceira via foi sendo desenhada, no entanto, em termos factuais; o potencial educativo e informacional da biblioteca escolar foi assumindo, infelizmente, uma composição de um espaço qualquer, com livros de qualquer natureza, dentro da escola. Ou seja, na sua trajetória, a biblioteca escolar vai aos poucos deixando de ser um espaço limitado e privilegiado a uma minoria elitizada e, muitas vezes, com um caráter religioso, e passa a atender a um maior público. Nesse processo de expansão do acesso às bibliotecas por uma parte significativa da população, e principalmente para atender às demandas prioritárias para estudos, o espaço vai sendo desprestigiado, e seu valor simbólico como espaço de poder e de ordenamento da produção intelectual, vai se esvaindo. Antes lugar luxuoso, hoje, principalmente as bibliotecas escolares das escolas públicas, ocupando espaços quaisquer, muitas vezes sem as condições adequadas.

Na França, desde 1860, já havia uma política instituída e uma exigência que [...] cada prefeito se esforçasse para instalar nos muros novos de sua escola, o mobiliário necessário e, em primeiríssimo lugar, “uma pequena biblioteca-armário, destinada à conservação dos livros, dos cadernos e dos quadros impressos para uso da escola”. (HÉBRARD, 2009, p.7).

Havia não apenas leis que assegurassem, mas também orçamento (mesmo que pequeno) para estruturação, implantação e ampliação do acervo, bem como parcerias entre os governadores e prefeitos. O estado definia como exigência, para

envio de reforço no orçamento para as bibliotecas escolares, que houvesse contrapartida por parte dos municípios, ou seja, que houvesse alocação anual no orçamento para fins de aquisição de livros (HÉBRARD, 2009).

Essa condição, ou melhor, essa parceria, assegurava que o investimento e as responsabilidades pela instituição de bibliotecas escolares e públicas fossem não apenas do Estado, mas que a comunidade assumisse a biblioteca escolar como um instrumento da coletividade. Não há consenso entre os estudiosos, segundo Hébrard (2009), se essa medida de instalar nas escolas os armários-biblioteca atingiu os objetivos propostos, haja vista que estes pretendiam assumir a dupla função de leitura escolar e leitura pública. No entanto, não se pode desconsiderar a ideia embrionária do governo francês, de instituição de bibliotecas escolares em uma parcela significativa dos municípios franceses, inclusive na zona rural, como sendo uma iniciativa pioneira.

No Brasil, infelizmente, a realidade não foi similar. A presença de biblioteca nas instituições de ensino nos primeiros séculos da nossa história nem sempre foi assegurada. Uma análise histórica mostra que o sistema público de ensino primário no Brasil pode ser demarcado em três grandes momentos: “casas-escola” (séculos XVIII e XIX), “escolas monumentos” e “escolas funcionais” (ambas a partir do final do século XIX e XX). Quando o oferecimento do ensino primário limitava-se às casas- escolas, muitos estudos (VIDAL & FARIA FILHO, 2005; FARIA FILHO, 2011; NUNES, 2011; SCHUELER & MAGALDI, 2009) atestam que as escolas funcionavam em espaços improvisados, algumas vezes insalubres, em dependências de órgãos públicos ou comerciais, sacristias, espaços cedidos por familiares, sem ventilação; móveis inadequados, isto é, eram espaços adaptados para fazer funcionar a escola, mas que efetivamente estavam longe de oferecer as condições mínimas e adequadas para a realização do processo de ensino e de aprendizagem. Segundo Schueler & Magaldi, (2009, p.35) as “Casas de escolas foram identificadas a pocilgas, pardieiros, estalagens, escolas de improviso - impróprias, pobres, incompletas, ineficazes”. Neste cenário, era praticamente inexistente o espaço exclusivo para funcionamento de uma biblioteca escolar.

Havia, além do oferecimento desses espaços casas-escola, outras iniciativas, ou outro modelo de educação escolar, a exemplo da iniciativa de alguns pais em contratar coletivamente um professor. Normalmente, esse professor ministrava o ensino em casa do próprio contratante. Essa iniciativa surgia em resposta às

demandas por educação nos mais longínquos territórios, e, através dessa prática, as famílias garantiam, assim, o oferecimento do ensino e, consequentemente, do aprendizado dos saberes rudimentares como leitura, escrita e noções matemáticas, mas inexistia uma ambiência favorável para o processo escolar.

As reflexões e os debates sobre as condições materiais e espaciais das escolas brasileiras permaneceram em tela por muito tempo. Na década de 1870, os dados recolhidos pelos mais diferentes profissionais que atuavam na escola e ou órgãos administrativos da instrução, bem como por políticos e interessados ou envolvidos na educação do povo (médicos, engenheiros etc), reafirmaram o estado de precariedade dos espaços destinados às escolas, sobretudo as públicas, e, diante da realidade encontrada e publicizada, defendiam a urgência de se construírem espaços próprios e com condições pedagógicas adequadas para a oferta da educação primária (VIDAL e FARIA FILHO, 2005).

A defesa e a luta por construção de edificações mais apropriadas para o sistema de ensino no Brasil ganha fôlego no final do século XIX. Segundo Bencostta

Em regra geral, a localização dos edifícios escolares deveria funcionar como ponto de destaque na cena urbana, de modo que se tornassem visíveis, enquanto signos de um ideal republicano, uma gramática discursiva arquitetônica que enaltecia o novo regime. (2005, p. 70)

Nesse contexto, advoga-se, não apenas pela constituição de espaços dedicados ao ensino, mas, sobretudo pelo reconhecimento da necessidade de fixação de tempos de permanência no espaço escolar. É a partir dessa luta e de um cenário que se instala com perspectivas de visibilizar as ações governamentais que se institui o segundo movimento do sistema primário de ensino - as escolas monumentos.

Segundo Vidal e Faria Filho (2005, p. 53),

Os grupos escolares, concebidos e construídos como verdadeiros templos do saber (SOUZA, 1998) encarnavam, simultaneamente, todo um conjunto de saberes, de projetos político-educativos, e punham em circulação o modelo definitivo da educação do século XIX: o das escolas seriadas [...] os grupos escolares projetavam para o futuro, projetavam um futuro, em que na República o povo, reconciliado com a nação, plasmaria uma pátria ordeira e progressista.

É importante salientar que para as construções dos grupos escolares havia toda uma concepção de ensino e de aprendizagem que balizava tais edificações, bem como se seguiam padrões e critérios, posto que eram apresentados à sociedade construções monumentais. Na visão de Sílvia Wolff (1992 apud Vidal e Faria Filho, 2005, p. 53),

A arquitetura escolar pública nasceu do papel de propagar a ação de governos pela educação democrática. Como prédio público, devia divulgar a imagem de estabilidade e nobreza das administrações [...] Um dos atributos que resultam desta busca é a monumentalidade, consequência de uma excessiva preocupação em serem as escolas públicas, edifícios muito “evidentes”, facilmente percebidos e identificados como espaços da esfera governamental.

Nestas edificações monumentais, ou como define Saviani (2004), “vistosos prédios públicos”, não apenas estavam previstas a construção de salas de aula, isto é, espaços voltados para a prática do ensino, mas ganharam importância e visibilidade também outros equipamentos pedagógicos, como biblioteca escolar, museu escolar, sala de professores, sala para funcionamento do administrativo, espaços estes considerados importantes na constituição do sistema de ensino brasileiro.

Mesmo registrando avanços no número de edificações construídas, esses números estavam longe de atender à real demanda que o território brasileiro apresentava. Nos alerta Saviani (2004, p.3) que

Se a organização da escola primária na forma de grupos escolares levou a uma mais eficiente divisão do trabalho escolar ao formar classes com alunos de mesmo nível de aprendizagem, essa forma de organização conduzia, também, a mais refinados mecanismos de seleção. No fundo, era uma escola mais eficiente para o objetivo de seleção e formação das elites. (grifo meu)

E, sendo o Brasil um país de dimensões continentais, as condições de ofertas de instrução à população estavam longe de ser atendidas. Só para ilustrar tamanha desigualdade na oferta de escolas, segundo Vidal e Faria Filho (2005), nos anos 1920 e 1930, inclusive nas demais capitais da Federação, era solicitada a construção de grupos escolares. Outro dado alarmante é apresentado por Nunes

(2011, p. 377) sobre a situação encontrada na capital baiana, onde existiam poucas escolas públicas e as que haviam assim eram encontradas,

[...] Na cidade de Salvador, por exemplo, as poucas escolas públicas encontradas no começo do século XX eram antigas residências, muitas em ruínas. O professor custeava com seus próprios vencimentos o aluguel da sala ou do prédio. Não havia mobiliário escolar. Cabia aos alunos levarem para a casa da professora as cadeiras e mesas, mas a pobreza os impedia. O máximo que se permitia era o improviso em barricas, caixões, pequenos bancos de tábua, tripeças estreitas e mal equilibradas, cadeiras encouradas ou tecidas a junco. Comum mesmo eram os alunos escreverem no chão, estirados de bruços sobre papéis de jornal, ou então fazerem seus exercícios de joelhos ao redor de bancos ou à volta das cadeiras. (NUNES, 2011, p. 377)

A realidade destacada, sem dúvida, não era exclusividade de apenas uma capital de estado. O contexto faz-nos atestar que a história dos grupos escolares no Brasil era muito heterogênea ou díspar. Ainda segundo Nunes (2011, p. 377), “na capital política do país, na primeira década do século XX, as escolas primárias encontravam-se, em sua maioria, isoladas e dispersas”. Não havia ainda instituída uma política educacional de oferta generalizada.

A partir dos anos vinte com a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, e nos anos trinta, com o lançamento do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), o cenário educacional vive momentos de efervescência, porque se inicia a luta pela expansão e democratização da escola pública. Como afirma Saviani (2005, p. 32), “o Manifesto é um documento de política educativa em que, mais do que a defesa da Escola Nova, está em causa a defesa da escola pública”. Imbuídos desses mesmos objetivos intelectuais, poetas, educadores se mobilizaram na defesa por uma educação pública, gratuita, laica e para todos.

Frutos desses movimentos, foram instituídas alterações, tanto na forma quanto na cultura escolar. A cultura escolar é tratada nesse texto na perspectiva defendida por Julia Dominique (2001, p. 01) como sendo “um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos”. O cenário educacional recebia fortes influências das pedagogias ativas, que primavam pela utilização da didática do espaço e de seu

entorno (ESCOLANO, 2001); logo a concepção de tempos, espaços e práticas educativas sofreram alterações.

Mas, com vistas a atender a uma nova proposta pedagógica, fazia-se necessário não apenas investimentos na formação dos professores; era também primordial o investimento nas arquiteturas dos prédios escolares. Visando atender a essa nova demanda, Fernando de Azevedo, influente intelectual da época, realizou em 1926, inquérito sobre a arquitetura colonial e, a partir desse estudo, propôs um padrão de arquitetura escolar: o neocolonial. Segundo Vidal e Faria Filho (2005, p. 61),

Na sua concepção, os edifícios escolares deveriam trazer impressos na pedra a marca distintiva da brasilidade, de forma que desenvolvesse nas crianças o apego aos valores pátrios e aos signos da nacionalidade[...] Azevedo indicava o estilo arquitetônico neocolonial como a arquitetura escolar por excelência.

Entretanto, tal definição como “modelo” a ser implementado no País não era tarefa fácil. Se considerarmos que no próprio Distrito Federal, capital brasileira, na época Rio de Janeiro, em três anos foram concluídas apenas nove edificações escolares no estilo neocolonial, é possível imaginar quantas dificuldades os demais estados enfrentaram para cumprir tais orientações arquitetônicas.

Mesmo com custos elevados, o espírito que permeava a defesa por construções escolares com projetos próprios estava balizado pelas necessidades pedagógicas, estéticas e nacionalizantes. Esse novo projeto arquitetônico aposta em uma nova concepção de uso e usufruto dos equipamentos pedagógicos, por isso almeja a instalação de espaços com possibilidades pedagógicas diferenciadas. Isso pode ser confirmado pela repaginação que as bibliotecas e os museus obtiveram. Antes, apenas espaços de visita, passam a se configurar como espaços de experimentação, interação e envolvimento. No entanto, esse era um projeto arquitetônico muito caro, com construções suntuosas, que ia de encontro aos movimentos em defesa da democratização da escola pública. Segundo Vidal e Faria Filho (2005, p. 63),

[...] o plano de edificação escolar de Azevedo mostrava-se insatisfatório num momento em que se pregava a ampliação da população brasileira no interior do ensino primário. Se, por um lado, o projeto de Azevedo previa uma maior racionalização dos usos, com

diferenciação de espaços para cada atividade realizada no interior da escola, por outro, prendia-se ainda a um conceito estético de prédio que remontava à monumentalidade dos primeiros grupos escolares [...] Os prédios monumentais passaram, nesse momento, a significar a elitização da educação e o desprezo para com a educação dos mais pobres.

O projeto idealizado por Azevedo sofre profundas críticas justamente por demandar altos custos para a efetivação das construções escolares. Nesse cenário de luta e defesa da democratização do acesso à escola pública, surge uma nova política de edificações escolares, tanto no Rio de Janeiro quanto em São Paulo. Anísio Teixeira, em 1933, no Rio de Janeiro. e, Almeida Júnior, em 1936, apresentaram propostas para construção de prédios escolares mais econômicos e simples.

A realização de um novo inquérito sobre a arquitetura escolar, elaborado por Almeida Júnior, em São Paulo, em 1936, revelava críticas às construções escolares compreendidas entre 1890 e 1930. A defesa de Almeida Júnior era por construções escolares em edifícios de 4 a 25 salas, abrigando quarenta alunos cada, em dois ou três pavimentos, a depender da demanda populacional dos bairros em que seriam instaladas.

No Rio de Janeiro, Anísio Teixeira também apresentava alternativas para construção de escolas com baixo custo, a exemplo do modelo de escolas nucleares ou escolas-classe, como a das escolas-parque ou parque escolares.

O projeto de expansão e construção de escolas com baixos custos no primeiro momento ficou circunscrito a São Paulo e Rio de Janeiro. Na Bahia só foi implantando o projeto de ensino integral baseado na articulação entre escolas- classe e escolas-parque em 1947, quando Anísio Teixeira assumiu a Secretaria Estadual de Educação e Saúde no governo de Octávio Mangabeira36. Durante sua gestão como secretário, elaborou o Plano Estadual de Educação Escolar e criou a escola-parque. Um projeto arrojado, que compreendia o espaço da escola como espaço completo de formação educacional.

Segundo Bastos

Para Anísio Teixeira a escola precisava educar em vez de instruir, formar homens livres em vez de homens dóceis, preparar para um

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Primeiro governador eleito após os anos da Era Vargas. Tomou posse em 10 de abril de 1947, exerceu o governo até 31 de janeiro de 1951.

futuro incerto em vez de transmitir um passado claro, ensinar a viver com mais inteligência, mais tolerância e mais felicidade. O interesse do estudante devia orientar o seu aprendizado num ambiente de liberdade e confiança mútua entre professores e alunos, em que esses fossem ensinados a pensar e julgar por si mesmos. (BASTOS, S/D)

Esses dados são importantes para revelar o quanto era difícil, nas primeiras décadas do século XX, o atendimento educacional de qualidade a grande parte da população. Conforme descrito por Vidal e Faria Filho (2005, pp. 67/68), no parecer sobre Novos prédios escolares para o Brasil, editada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em parceria com o Ministério da Educação e Saúde (MES), em 1949, era formulada a questão:

Os prédios que se contam na rede, em número muito inferior ao necessário, carecem de acomodações apropriadas e não apresentam, em sua maioria, os requisitos essenciais para o funcionamento de uma escola pública. [...] A grande maioria, podemos dizer, dessas escolas são instaladas em porões ou salas, em casas muitas vezes destinadas a precárias residências familiares, ou então construídas para fins outros, muito diversos e sempre inadaptáveis [pp. 5-6].

A história da educação brasileira vai assim sendo tecida entre desafios e tensões. No início da República, a defesa por edificações escolares suntuosas, projetos arquitetônicos que primavam por espaços acolhedores, variadas instalações pedagógicas com princípios educativos bem definidos. Mas, infelizmente, apenas uma pequena elite pôde usufruir. Segundo Saviani (2005, p. 32),

Se a organização da escola primária na forma de grupos escolares levou a uma mais eficiente divisão do trabalho escolar ao formar classes com alunos do mesmo nível de aprendizagem, essa forma de organização conduzia, também, a mais refinados mecanismos de seleção. No fundo, era uma escola mais eficiente para o objetivo de seleção e formação das elites. A questão da educação das massas populares ainda não se colocava.

Muito da configuração do cenário educacional que temos ainda hoje foi herdada das ideias surgidas desde séculos anteriores e implementadas nas primeiras décadas do século XX. Na Bahia, no tocante ao cenário educacional, não apresentaram significativas alterações das condições herdadas do Império. As

escolas, além de escassas, não possuíam boas condições de funcionamento; número pequeno de professores para atender a demanda, tanto da capital quanto do interior; má formação dos professores e grave irregularidade nos pagamentos dos vencimentos dos mesmos. A situação chegou a tal ponto que, em 1918, explodiu na Bahia, a primeira greve de professores municipais. Um dos principais motivos para deflagração da greve, que durou de janeiro a setembro, além das péssimas condições de trabalho, foi o atraso de salários, que chegou a quase um ano.

As reformas instituídas pelos governos até a década de 1920, conforme afirma Luz (2013, p. 44), “era raro que as reformas, inclusive as educacionais, conseguissem se estender para além da capital”. Demonstrando a fragilidade de uma política educacional baiana que efetivamente assegurasse a oferta equitativa para toda a população.

A luta pelo processo de democratização e ampliação do acesso à escola pública e a criação das escolas normais, voltadas à formação de professores, são alguns marcos importantes que anunciam à sociedade a necessidade de mudanças e consolidação de um projeto educacional que se ancore em princípios e ideias para todos.

Nesse contexto de reivindicação e de luta por consolidação de uma política educacional nacional, qual o lugar reservado às bibliotecas escolares? E no cenário de Feira de Santana, como se deu a criação e constituição das bibliotecas?

Com intuito de desvelar os marcos e marcas deixadas pelas bibliotecas na formação leitora dos feirenses, partiremos para ampliar as lentes e focar as primeiras experiências e iniciativas leitoras nos espaços das bibliotecas da cidade.

2.4 BIBLIOTECA ESCOLAR COMO EQUIPAMENTO SOCIAL E LUGAR DE