Bloco 3 Comunicação do Colégio Loyola com os empregados

No bloco 3, procuramos aprofundar a investigação conversando com os entrevistados mais especificamente sobre a comunicação do Colégio, enquanto instituição, com os seus empregados. Eles foram interpelados sobre a identidade institucional, ou seja, missão, visão e valores, bem como sobre os objetivos estratégicos da escola. Embora nenhum dos participantes da fase qualitativa da pesquisa tenha trazido exatamente o conteúdo expresso pelo Loyola, todos demonstram conhecer os conceitos diretamente relacionados, tais como: “magis/superação de si mesmo/oportunidade, formação/crescimento, ser mais para os demais/serviço/compromisso, liderança/abrangência, indiferença, tanto quanto, exercícios espirituais, inaciano, excelência/qualidade, coragem, humano/humana, integral/5Cs/cidadão (Consciente, Competente, Compassivo, Comprometido, Criativo)”.

Todos os respondentes consideram o próprio trabalho, coordenado ao dos demais, importante para o cumprimento da missão. Eles têm clareza sobre sua correlação com o exercício diário da própria função. Sabem também dos seus impactos na credibilidade da escola e acreditam que podem contribuir para a oferta de um serviço educacional que garanta a aprendizagem e a formação integral dos estudantes, ainda que para isso tenham de enfrentar dificuldades colocadas, inclusive e sobretudo, por diretores. Nesse sentido, reforçam sobre a importância da comunicação para fazer com que as pessoas alinhem suas perspectivas pessoais à razão de ser da organização.

Todos, com uma exceção relacionada à doutrina religiosa, consideram que os valores declarados pela escola, especialmente os cristãos, estão adequados aos valores pessoais, que os trazem dentro de si como crença e lançam mão deles para se posicionar no ambiente profissional, da família, antes mesmo de serem postos pelo Colégio. É manifesta, inclusive, certa admiração pelo que se conhece da figura de Inácio de Loyola.

“Mas vejo como um exercício de esperança profética continuar acreditando neles a cada reunião pedagógica e a cada mudança de rumo que tem tido nos últimos anos na escola.” (Entrevistado 1)

Apesar de comungar dos valores institucionais, nenhum deles enxerga coerência entre o discurso e a prática ou vê correspondência da imagem com a identidade. Pelo contrário, enxergam a própria instituição se contradizendo, chegando a experimentar conflitos interiores por conta dessa realidade. Um dos entrevistados cita, por exemplo, o cuidado com a pessoa, como um valor que nem sempre corresponde à realidade, que é de desrespeito às habilidades, competências, momentos e espaços do outro. Fala-se, como exemplo, do “cuidado com a pessoa”, tido como marca institucional, que deixou de ser trabalhado estrategicamente. Outro aponta a falta de clareza da comunidade quanto à dimensão da identidade inaciana. Um terceiro aponta um incômodo com o fato de estar teoricamente trabalhando para o “magis”, enquanto apenas cumpre regras e ordens. A complexidade do gerenciamento de exceções no cotidiano, bem como a falta de garantia de que o conhecimento de diretrizes e regras conduzirá a ação das pessoas, também foram levantadas como geradores de contradição no contexto do grupo social.

“O problema não são os valores, mas o modo como as pessoas se comportam em relação a eles” (Entrevistado 4)

“Aí, o negócio dos valores cristãos, eu não sei se são exatamente cristãos. Eu entendo que em uma escola de elite, essa coisa da penitência religiosa, não existe. Todo mundo aqui é rico.” (Entrevistado 8)

O agravamento da incoerência, fator de interferência na comunicação interna apontado por Costa (2015), é relacionado pelos entrevistados sobretudo a ceticismos e resistências de alguns profissionais, bem como à falta de lealdade de lideranças, que seriam motivados pela preponderância de perfis pessoais na gestão e, principalmente, pela percepção da falta de características inacianas nos tomadores de decisão, como modos diferentes de ser, agir, conduzir e a falta de uma fala verdadeira. Foi mencionada a importância do trabalho do diretor-geral como o principal promotor das diretrizes institucionais e como quem deve garantir o alinhamento contínuo, não necessariamente afirmando que consiga fazer isso. Também foi apontada uma necessidade da comunidade de que ele dê uma resposta técnica para a execução.

“Falta, sobretudo, no diretor acadêmico, qualquer tipo de inacianeidade, ou percepção do que é realmente melhor para a escola a não ser o que é posto por sua própria linguagem”. (Entrevistado 1)

“Tem muita gente fazendo coisa que não condiz com a escola.” (Entrevistado 13)

Também é citado como fator que interfere na aproximação entre discurso e prática o tamanho da comunidade.

Ainda no mesmo bloco, os entrevistados foram questionados sobre os objetivos estratégicos da escola. Todos disseram conhecer, ou por terem sido informados no ato da contratação, ou por terem lido em algum lugar. Mas apenas um deles foi capaz de expressá-los com clareza, de acordo com o que está firmado na última versão do Planejamento Estratégico. Na verdade, esses objetivos não foram alvo de ampla divulgação, tendo sido compartilhados com mais detalhes apenas até o nível tático. Nota-se certa confusão entre identidade institucional, composta por missão, visão e valores, e objetivos estratégicos, formados por metas e ações necessárias à realização da identidade, denotando a necessidade exposta por Kunsch (2009) de encarar a comunicação para além de sua dimensão tático-operacional.

“Acho que é sustentar a Rede Jesuíta de Educação. Não. Eu sei o que a escola diz que são. Aliás isso é uma coisa preciosa da escola. De todas as escolas confessionais que eu trabalhei, essa é a escola que tem o seu nascimento, sua origem, mais marcada, nas cores e discursos.” (Entrevistado 8)

A formação integral, um dos objetivos instituídos, aparece num emaranhado de conceitos, por vezes associado a um papel social. Um dos entrevistados destaca que esse propósito está para além da pressão mercadológica de transmitir conteúdos para aprovação no ENEM. Mas outro respondente afirma que eles sofrem mudanças motivadas por alterações que acontecem no ambiente externo, como do Governo, na área de Educação e da própria RJE. Tais percepções validam a visão de Kunsch (2009) sobre a função estratégica da comunicação.

Todos os entrevistados consideram que as informações que possuem sobre o Colégio Loyola são suficientes para que possam realizar seu trabalho. Mas abrem uma série de ressalvas quando se trata de informações específicas de que necessitam no dia a dia para decidir e agir e que dependem de outros setores ou profissionais. O trânsito formal e informal de informações dificulta, inclusive, o processo macro de

gestão, porque exige amplo conhecimento do contexto para discernir entre falsas impressões e dramas e conflitos reais, alguns superlativizados, outros minimizados, em sua maioria com algum tipo de filtro. O acesso a essas informações está também condicionado ao perfil do superior imediato. Alguns abrem informações institucionais no ato da contratação, conversando pessoalmente ou indicando a leitura de alguns livros. O aprofundamento nesse conhecimento acontece ao longo do tempo, na atuação prática. A complementação de informações não é considerada difícil, mas fica a cargo do interesse de cada empregado.

Algo que não parece claro para todos os entrevistados é o que a escola espera de cada empregado. Alguns entendem de modo genérico que é excelência no próprio trabalho; outros, que é atender a todas as expectativas do público com o qual se relaciona, especialmente, a direção, e cumprir o que o gestor de ocasião quer que seja feito. Outros supõem o que seja a partir do briefing recebido no ato da contratação ou das cobranças sobre o que deve ser executado. Há ainda os que julgam saber pelo fato de conhecer a si mesmos, ao que faz e à instituição, mas assumem que isso não lhes é dito pelos superiores, nem lhes é cobrado dizer à sua equipe. Outros entendem que essa clareza aumentou com a constituição da Província dos Jesuítas do Brasil e da RJE, mas que a política institucional interfere nessa percepção.

“O fato de eu ter internalizados os valores institucionais e, na visão deles, ter uma competência técnica para ocupar o cargo, não necessariamente é suficiente se em dado momento eu sou alguém que contesta uma determinada política institucional.” (Entrevistado 5)

“Eu tenho noção [...] de que o trabalho que eu faço tem um resultado positivo, tem um resultado impactante na imagem da escola, mas não que isso me seja dado pelos meus diretores. Não há uma estratégia de gestão que pense assim.” (Entrevistado 12)

Há ainda quem sinta que essa é a questão que mais engana, já que o discurso da escola leva a uma determinada ação e as tomadas de decisão conduzem a outra. A diversidade de percepções em relação ao assunto mostra, entre outras perspectivas, que a expectativa da escola para o empregado está muito mais relacionada a uma interpretação individual.

“É como se ali a gente tivesse já dentro da gente esse compromisso, mas talvez se o Colégio, de vez em quando, falasse mais um pouco sobre isso,

seria bom... para fortalecer, até para a gente saber, você nunca sabe direito se está no caminho certo ou não.” (Entrevistado 9)

Está no reconhecimento do trabalho pela escola uma das principais fontes de dores dos empregados, segundo se constatou nas respostas dos entrevistados. De modo geral, eles se sentem pouco reconhecidos, inclusive no sentido de serem respeitados e confirmados em seu trabalho, validados em sua atuação. Em casos esporádicos, quando isso acontece, o percebem muito mais a partir dos pares, subordinados, alunos, pais e amigos da comunidade do que da expressão formal, segundo critérios definidos e explícitos, dos superiores imediatos, da alta liderança ou institucionalmente. Essa falta de reconhecimento aparece muito relacionada à oferta, não igualitária e com parâmetros não explícitos, de oportunidade de crescimento dentro da instituição para profissionais de fora do contexto escolar, e de oportunidades de viagens, inclusive ao exterior, sem comunicação ampla das condições para tal. Há uma sensação de que algumas pessoas selecionadas para o trabalho considerado duro são sempre as mesmas, e que isso seria uma forma de reconhecimento. Enquanto que as escolhidas para as “melhores oportunidades”, de crescimento profissional, o são a partir de quesitos obscuros ou duvidosos, como os interesses e relações pessoais. As manifestações, quando ocorrem, são pontuais e informais, ficando a cargo da sensibilidade do superior imediato. Essa valorização, relacionada por Costa (2015) à incapacidade gerencial de avaliar e transmitir impressões sobre o desempenho de equipes, cujos impactos influenciam diretamente no clima organizacional, é considerada como ponto de melhoria para a Direção, para o setor que se autodenomina Recursos Humanos e para a Comunicação, ficando distante da mera concessão de benefícios. Há uma percepção dos entrevistados de que “a escola” acredita reconhecer o trabalho de seus colaboradores simplesmente pelo fato de pagar um salário que acompanha a média do mercado, e fazê-lo em dia, e de oferecer condições de trabalho que, teoricamente, não expõem a riscos.

O reconhecimento remete a uma das principais questões ligadas à comunicação interna: os recursos humanos. Com exceção de um, todos os entrevistados reconhecem não existir, de fato, “um departamento de cuidado com pessoas” no Colégio Loyola, agregando funções estratégicas, tal como sugerido por Costa (2015). Todos reconhecem o setor de Pessoal, que se detém nas demandas trabalhistas. A Gerência Administrativa, que entende fazer o papel de um setor

específico de Recursos Humanos, não reconhece a si mesma como Gerência Administrativa, nem é reconhecida como Recursos Humanos. Essa área carrega no discurso um entendimento de que o cuidado com o clima organizacional seja prerrogativa sua, mas mais no sentido de monitoramento. Não há indícios concretos de que domine com propriedade conhecimentos e práticas para atuar nessa direção, atribuindo a falhas na comunicação o estado de positividade ou negatividade. Os entrevistados identificam o pagamento de um salário na média do mercado, bem como os incentivos ao estudo, ainda que a política não seja aberta proativamente, como formas de “valorização”. Os investimentos em cursos de todos os níveis são entendidos como sinal de preocupação, de cuidado com as pessoas, mas nem todos têm conhecimento deles. Além disso, ser contemplado depende muito mais da busca e persistência do empregado. No entanto, não há por parte da escola uma inteligência no estabelecimento de uma contrapartida, em transformar os resultados em capital agregado, em devolutiva à comunidade interna, revelando um padrão pouco profissional, pouco estratégico de desenvolvimento institucional. A falta de abertura e clareza na contratação de novos profissionais e os processos seletivos velados para remanejamento no interior da escola também são alvo de desconfortos expressos e compartilhados. Nesse sentido, a gestão de pessoas aparece como elemento “chave” para a comunicação interna, como alertam Freitas (2008) e Nassar (2006). O despreparo dos profissionais da escola para comunicar-se no ambiente corporativo e para gerir os próprios processos de comunicação é um dado que vem à tona atrelado à formação continuada, institucional, que pouco se explora, mesmo havendo pessoas dentro do grupo capazes de colaborar para isso. O desperdício e a desvalorização do capital interno, ou seja, dos próprios colaboradores, emergem também em outras áreas, nos convites a profissionais de fora da escola para falar de assuntos que poderiam ser abordados por especialistas de dentro do próprio colégio. Entende-se ainda que o recurso humano é pouco explorado quando se coloca um grupo de pessoas numa sala, por uma hora e meia ou mais, apenas para ouvir uma transmissão de informações.

“Os recursos humanos materiais são bons. Há um movimento no sentido de gerar um conforto, um bem-estar, disso aí, lanchinho de qualidade, espaços bons e confortáveis de se trabalhar, se comparado ao mercado, bons salários. Mas falta [...] falta vitalidade nos recursos humanos. [...] então melhor seria se tivesse menos recursos materiais, advindos do que

é chamado de Recursos Humanos, e mais recursos humanos, vindos do RH.” (Entrevistado 1)

“Isso não é Recursos Humanos. RH é trabalhar o outro, trazer o outro, é gerir, é gestão.” (Entrevistado 3)

“Eu sinto assim: meu filho, te pagamos muito bem, faça perfeito. Eu sinto assim. Cuidado aqui é: ninguém pode reclamar que a escola te explora de uma maneira injusta, dado o contexto, e nesse sentido você acaba... cala a boca e faz o seu.” (Entrevistado 8)

“Para mim, um recurso humano bem aproveitado é quando você traz uma questão, traz uma proposta e você ouve aquele grupo, dá oportunidade para que esse grupo se posicione e coloque alguma opinião. [...] Porque cada um ali tem conhecimentos variados sobre diversos setores. [...] Então, por que é que eu vou trazer de fora? Uma pessoa da equipe é convidada, se sente o máximo, e fala para os colegas. Aí você está aproveitando aquele recurso humano de alguma maneira. É ouvir as pessoas, sejam elas favoráveis ou não ao que você está dizendo, tem que ter também essa abertura. [...] O fazer juntos é aproveitar o recurso humano. Muito mais do que um bom salário, que benefícios.” (Entrevistado 9)

“Foram contratados dois funcionários para uma determinada área. Todo esse processo de seleção foi feito e eu, como liderança intermediária da escola, não tinha nem ideia do que estava acontecendo. Isso precisa de sigilo dessa informação? Essa é uma informação estratégica? Então, assim, a gente foi comunicado: começa amanhã. É nesse aspecto que eu acho que a (falta de) clareza das informações, elas permitem ruídos”. (Entrevistado 11)

“Quantos de nós saímos, vamos fazer cursos fora, seminários, congressos. A gente vai e volta. [...] No retorno se fala de hospedagem, de onde se esteve, mas não tem uma contrapartida. E isso é muito forte aqui na escola. [...] Uma visão pobre de mercado, uma visão pobre de comunicação, é uma visão muito individualista, que é o grande risco que subjaz à identidade inaciana. O individualismo não é... mas se ele não é bem trabalhado... só desenvolvimento pessoal. [...] Diz de uma coisa que não vê, enquanto instituição. Eu acho que não vê, não dá conta de ver. E diz muito do estilo de gestores, que tem sido gestores demasiadamente personalistas. [...] Quantas coisas eu já fiz e poderia ter dado algum retorno, internamente, para minha equipe, para minha área, e nunca me foi pedido.” (Entrevistado 12)

De modo geral, pelas falas dos entrevistados, não existe, de fato, uma área de cuidado com a pessoa, dentro do Colégio Loyola. E a estrutura existente não é capaz de preparar, extrair o que há de melhor e potencializar os recursos humanos internos com vistas à qualificação do processo de comunicação interna.