Bowlby e Piaget: Aproximações e Afastamentos

Neste momento, em se tratando de um trabalho que buscou relacionar apego e desenvolvimento cognitivo, não se poderia deixar de realizar um esforço no sentido de refletir acerca de possíveis aproximações e afastamentos entre a teoria do apego e alguns aspectos da obra de Piaget.

Parece pertinente afirmar que algumas das idéias de Piaget contribuíram para a construção do arcabouço teórico que espalda a teoria do apego. Neste sentido, faz-se importante ressaltar alguns pontos de aproximação entre os trabalhos destes dois autores. Um aspecto que merece uma atenção especial ao comparar estas duas perspectivas teóricas diz respeito à semelhança entre as concepções de Bowlby de “modelos internos de funcionamento” e o conceito de “representação” trazido por Piaget. Com a finalidade de contrapor estes dois conceitos, será empreendida uma breve menção do conceito de representação para Piaget, visto que o conceito de modelos internos de funcionamento será abordado posteriormente, ao descrever a teoria do apego.

Representações Mentais em Piaget

Na concepção piagetiana, a construção de representações estará intrinsecamente relacionada com o desenvolvimento do pensamento e da função simbólica – ou semiótica, como Piaget preferirá designar - por parte da criança. Segundo Piaget e Inhelder (1979), é aproximadamente aos 2 anos, no final do período sensório-motor, que a criança apresenta a capacidade de representar algo através de um “significante” diferenciado, específico a esta representação. Durante o período sensório-motor, não se pode falar em representação propriamente dita, ou seja, não se observa comportamentos ou atos que indiquem a evocação

de algo ou alguém ausente, o que seria característico de uma atividade representativa. Piaget e Inhelder argumentam que o esquema de permanência de objeto pode indicar a procura pela criança de um objeto desaparecido, sendo, no entanto, esta atividade incluída em uma outra já em curso, acompanhada por um conjunto de “pistas” que facilitará que este objeto seja encontrado. Assim, neste momento inicial ainda não existem representações formadas, mas sim indícios para a construção das mesmas. Estes autores destacam que, mesmo no período sensório-motor, pode-se falar em estabelecimento e utilização de significações, uma vez que a assimilação já confere significações aos objetos percebidos. No entanto, os significantes e significados ainda se confundem, não são claramente diferenciados, o que impossibilita que se fale, já neste momento, de “função semiótica”.

É por volta do segundo ano de vida que o aparecimento da função semiótica pode ser constatado, quando um conjunto de condutas possibilita à criança a evocação representativa de um objeto, acontecimento ou pessoas ausentes. Neste momento, a criança constrói ou utiliza significantes diferenciados, na medida em que estes podem se referir tanto a elementos presentes, como também àqueles perceptualmente ausentes. Piaget e Inhelder destacam cinco destas condutas na gênese da representação, ressaltando que seu aparecimento é mais ou menos simultâneo e as mesmas se diferenciam em níveis de complexidade, são elas: 1. imitação diferida – que se produz na ausência do modelo; 2. jogo simbólico – os significantes apresentam alguma semelhança com os seus significados; 3. desenho; 4. imagem mental – concebida como símbolo do objeto, é um tipo de imitação interiorizada e 5. evocação verbal – constituída por um sistema de sinais arbitrários ou convencionais. As quatro primeiras formas de conduta são inventadas pela criança em um contexto de imitação e a linguagem, trazida na quinta forma, ao contrário, não é inventada pela criança.

De acordo com esta concepção, a imitação assume um importante papel no processo de formação da função semiótica, “constitui, ao mesmo tempo, a prefiguração sensório-motora da representação e, por conseguinte, a passagem do nível sensório-motor para o das condutas propriamente representativas. A imitação (...) constitui uma espécie de representação em actos materiais e ainda não em pensamento” (Piaget & Inhelder, 1979, pp. 64-65).

Ao final do segundo ano de vida, a criança passa de uma imitação generalizada a uma imitação diferida e, neste sentido, a representação em ato atinge um nível intermediário, no qual este ato desliga-se do contexto e se torna um significante diferenciado, não se limitando mais à cópia perceptiva direta, tornando-se assim, já em parte, representação em pensamento. Esta passagem de representação em ato à representação em pensamento é reforçada com o uso, por parte da criança, do jogo simbólico e do desenho, e assume o seu completo

desenvolvimento diante do domínio da imagem mental e da linguagem. Com o uso da imagem mental a imitação passa a ser interiorizada, e não apenas diferida como antes; e a aquisição da linguagem, por sua vez, completa este processo de desenvolvimento da função simbólica, possibilitando à criança um contato com o outro muito mais elaborado do que apenas a imitação, e aumenta os “poderes representacionais” facilitados pelo uso da comunicação verbal.

A representação nasce da reunião de um ‘significante’ que permite a evocação e de um ‘significado’ fornecido pelo pensamento. (...) A constituição da função simbólica consiste em diferenciar os significantes dos significados, de tal modo que os primeiros podem permitir a evocação dos segundos (Soares, 1996, pp. 121-122).

Em síntese, fica evidente que para Piaget e Inhelder, a função semiótica encontra-se plenamente desenvolvida apenas a partir dos 2 anos de idade, mas a mesma já pode ser observada, mesmo que ainda de forma ‘embrionária’, em um período anterior, na forma de mecanismos sensório-motores e significações indiferenciadas. Vale ressaltar que esta função semiótica encontra-se intrinsecamente relacionada com um outro aspecto, a linguagem, o que fica explícito na quinta forma de conduta acima mencionada. Esta relação também encontra um lugar especial na teoria do apego de Bowlby, e será posteriormente discutida.

A partir do exposto, é possível se pensar em algumas considerações acerca dos modelos internos de funcionamento sugeridos por Bowlby e o conceito de representação proposto por Piaget. Um primeiro ponto de reflexão consiste na existência (ou não) da capacidade representativa por parte do bebê nos primeiros anos de vida. Tal como acima mencionado, Piaget deixa muito clara a sua convicção de que, mesmo considerando a possibilidade de existirem indícios desta capacidade em momentos anteriores, esta capacidade apenas se encontraria plenamente desenvolvida após o segundo ano de vida.

Bowlby, por sua vez, mesmo considerando a concepção piagetiana acerca do conceito de representação, discorda de Piaget quanto à precocidade do desenvolvimento desta capacidade. Para Bowlby, desde os primeiros meses de vida pode-se falar em “formas embrionárias de representação”, (...) o que seria evidenciado pela “existência de algum tipo de modelo de funcionamento de uma relação específica que se formaria nos primeiros meses de vida” (Soares, 1996, p. 123).

Este posicionamento parece ser compartilhado por outros autores que se situam fora do domínio da teoria do apego, tais como Bruner e Main et al. (nd, citados por Soares, 1996, p. 123). Para Bruner,

... o conhecimento sensório-motor é uma forma de representação como qualquer outra (...) os esquemas sensório-motores são considerados como sendo mentais e uma forma de

representação. Sendo assim, poderíamos encontrar alguma proximidade entre esta concepção de Bruner e as posições de Bowlby sobre a existência de ‘formas embrionárias de representação’ e de Main et al. sobre a existência de modelos dinâmicos mais primitivos.

Além de compartilhar dos pressupostos acima mencionados, outros pontos de convergência ligam as perspectivas teóricas de Piaget e Bowlby. Um primeiro destes pontos refere-se às “fases de desenvolvimento do apego” propostas por este último. De acordo com Ainsworth (1969, citado por Soares, 1997) pode-se fazer um paralelo entre as fases de desenvolvimento do apego e as fases do desenvolvimento cognitivo propostas por Piaget.

Um outro aspecto importante que a teoria do apego partilha com as construções teóricas piagetianas, diz respeito à concepção de desenvolvimento adotada pelas mesmas. A partir de uma perspectiva piagetiana, o desenvolvimento é concebido “como um processo de transformações estruturais (...) as estruturas primitivas ainda que se transformem, nunca são completamente perdidas” (Soares, 1996, p. 158). Em outras palavras, uma continuidade histórica ao longo do tempo encontra-se implícita nas concepções piagetianas de desenvolvimento. Este posicionamento também é compartilhado por Bowlby, que defende que a qualidade das primeiras relações de apego serão estruturantes da personalidade da criança.

Uma terceira contribuição piagetiana à perspectiva de Bowlby diz respeito à concepção de sujeito adotada, sendo este concebido como um agente ativo. Em ambas as perspectivas, a interação social assume um papel fundamental. Neste sentido, faz-se pertinente mencionar Ainsworth (1969, citado por Soares, 1996, p. 158), que parece assumir uma postura piagetiana ao se referir à teoria do apego:

o seu [piagetiano] modelo é totalmente interacional. O equipamento inicial do bebê, geneticamente programado, se desenvolve através da sua interação com o ambiente. O sujeito é sempre concebido como inserido em um contexto social, no qual os seus comportamentos de apego irão interagir com comportamentos recíprocos de outros, em especial com os da figura materna.

Noções básicas da teoria piagetiana – como “esquema”, “assimilação” e “acomodação” – e a teoria do apego também parecem se encontrar em alguns aspectos. Para Piaget, a criança assume um papel ativo sobre os objetos na construção de esquemas de ação, sendo através da incorporação de um objeto em esquemas – por meio de um processo de assimilação – que este objeto se torna conhecido para a criança. Este autor também destaca que estes esquemas de assimilação podem ser modificados pela influência de situações exteriores, processo ao qual denominou acomodação. De modo semelhante, Bowlby também destaca o papel ativo da criança em seu processo de interação com o ambiente e com o outro

social, possibilitando a construção dos modelos internos de funcionamento e o desenvolvimento do comportamento de apego. Este autor considera que será de acordo com as hipóteses básicas que constituem este modelo dinâmico que a criança poderá selecionar e interpretar as informações do meio, o que parece assemelhar-se com a noção de assimilação de Piaget. Bowlby reconhece, no entanto, que este modelo pode ser modificado ou revisto caso se apresente inadaptado ou inadequado a uma dada situação, o que, por sua vês, aproxima-se da noção piagetiana de acomodação (Soares, 1996).

A teoria do apego desenvolvida por Bowlby apresenta, pois, pontos de aproximação e de afastamento tanto com a teoria psicanalítica como com as concepções piagetianas de sujeito e de desenvolvimento, tal como acima mencionado. Segundo Kobak (1985, citado por Soares, 1996, p. 125),

a teoria do apego pode ser situada entre as concepções psicanalíticas e piagetiana sobre o desenvolvimento social: por um lado, partilha da crítica piagetiana aos conceitos psicanalíticos, na medida em que concebe o desenvolvimento do indivíduo como resultado das suas interações contínuas com o meio; por outro lado, ainda que aceite uma visão interacionista e organizacional do desenvolvimento, a teoria do apego apresenta uma nova perspectiva sobre os afetos e as adaptações defensivas, o que contrasta com a teoria piagetiana.

A partir do exposto, acredita-se ser pertinente sugerir a existência de pontos de aproximação e afastamento entre as idéias destes dois autores. Embora Piaget, Bowlby e Freud tenham, tradicionalmente, se interessado pela investigação de processos psicológicos distintos, algumas das idéias destes autores parecem se encontrar e permitir uma compreensão mais integrada do ser humano, possibilitando, inclusive, uma maior aproximação das dimensões cognitiva e afetiva.