Célestin Freinet e os meios de seu tempo

O posicionamento e a prática do educador francês Célestin Freinet, desde 1920, contribuiu muito para a transformação da educação no contexto do movimento Escola Nova, e hoje podemos atualizar suas concepções para a escola contemporânea. Freinet fez uma crítica à escola de seu tempo afirmando que ela não preparava para a vida e não estava voltada para o futuro (1995, p. 03), onde “cada vez mais, a formação verdadeira das crianças, sua adaptação ao mundo de hoje e às possibilidades de amanhã se praticam mais ou menos metodicamente fora da escola, pois ela não satisfaz mais a essa formação” (1995, p. 04).

Com objetivo de dar maior significado à escola e religá-la a vida, Freinet deu ênfase a escrita espontânea, como uma necessidade orgânica, de acordo com os interesses naturais

da criança (1995, p.37). Para promover a expressão dos alunos, o educador defendeu a incorporação de tecnologias do seu tempo na escola, como por exemplo: máquinas de escrever, mimeógrafos, uso de vários quadros, projeções de slides e filmes, fotografias, vitrolas, rádio, gravadores, jornais e correspondências. Ele defendia a “Educação pelo trabalho”, entendida como um trabalho educativo incorporado à vida dos alunos. Para ele, a necessidade de basear as atividades escolares no trabalho supõe que

a escola dê definitivamente as costas à mania de uma instrução passiva e formal, pedagogicamente condenada, que ela reconsidere totalmente o problema da formação ligado ao da aquisição e que se organize para auxiliar as crianças a se realizarem por intermédio da atividade construtiva. (1995, p. 11)

A educação pelo trabalho não está centrada apenas nos conteúdos, mas nas atividades das crianças, enquanto membros de uma comunidade (p. 09). Nessa perspectiva, o autor propôs o trabalho com base em oficinas. As oficinas propostas por Freinet se dividem em dois grupos. O primeiro diz respeito às quatro oficinas para o trabalho manual: lavoura; forja e marcenaria; fiação, tecelagem, costura, cozinha e trabalhos domésticos; e construção, mecânica e comércio. O segundo grupo compõe as quatro oficinas de atividade evoluída, socializada e intelectualizada. Elas são: pesquisa, conhecimentos e documentação; experimentação; criação, expressão e comunicação gráficas; e por fim criação, expressão e comunicação artísticas (1995, p. 66).

Freinet acreditava no trabalho educativo com os meios de seu tempo – e na década de 50, isso dizia respeito à imprensa e as correspondências escolares no processo de construção da aprendizagem -, e defendia a presença desses recursos em todas as salas de aula, para além do trabalho com as oficinas. No entanto, ele ressaltava que “são apenas instrumentos, veículos, meios (…). Cabe-nos, portanto, domesticar esses instrumentos, dirigir esse poder em potencial e desviar as tendências maléficas” (1998, p. 122). Hoje, com os fundamentos da Mídia-Educação vistos anteriormente, podemos entender que são mais que apenas instrumentos, no sentido de fazer parte de nossa vida quase como extensões do corpo14.

É importante lembrar que no período em que Freinet concebeu estas ideias, a informatização, as tecnologias digitais e seus modernos recursos, e principalmente a internet, ainda não haviam surgido. Na proposta de Freinet, a escola deve se adaptar não somente a locais, horários e programas de ensino e aprendizagem, mas também suas

14 De acordo com Marshall McLuhan todas as tecnologias são “extensões de nosso próprio corpo, de nossas próprias faculdades, quer se trate das roupas, habitação, quer se tratem dos tipos mais familiares de tecnologias, como as rodas, os estribos, que são extensões de várias partes do corpo” (MCLUHAN, 2005, p.90).

técnicas e seus instrumentos devem estar de acordo com as conquistas do progresso da época (1995, p. 12). Supomos que Freinet, na atualidade, estaria de acordo com a inclusão das tecnologias e meios digitais não só na escola, na perspectiva de oficinas, mas no interior de todas as salas de aula, durante todo o processo de ensino e aprendizagem. Por isso, ele é um autor que nos ajuda a atualizar suas concepções de imprensa e correspondência escolar para os meios atuais, e refletir sobre o modelo atual centralizador das salas informatizadas, das escolas brasileiras, a fim de ampliar as possibilidades de educação e comunicação.

1.3 Alguns aspectos das teorias da comunicação

No campo da Comunicação, várias teorias foram sendo engendradas no decorrer de momentos históricos. De acordo com Mattelart, a noção de comunicação envolve vários sentidos, e seus processos suscitaram o interesse de várias ciências, situados como objetos de fronteira numa “encruzilhada de várias disciplinas” (2006, p. 09). O autor procura dar conta da pluralidade e da dispersão desse campo, afirmando que a história das teorias da comunicação é a história das separações. Para Mattelart “em contextos históricos diversos, sob formulações variadas, essas tensões e antagonismos, fontes de exclusão, não deixaram de se manifestar, dividindo escolas, correntes e tendências” (p. 10).

Considerando a pluralidade e a dispersão do campo, indicados por Mattelart, abordamos aspectos de algumas teorias da Comunicação, pois nos dão suporte para pensar fragmentos da complexidade das relações comunicacionais na escola. Chamam atenção, entre estas teorias, duas em especial, a primeira é a Teoria Crítica, originária na Europa, no século passado, e a segunda são os Estudos Culturais, também originários na Europa, e seus desdobramentos latino-americanos com a ênfase na Teoria das Mediações.

Abordamos estas duas teorias da comunicação neste trabalho pois a Teoria Crítica é uma escola de pensamento que critica a instrumentalização das coisas e dos sujeitos, e atribui a mídia uma ideologia dominante que é preciso ter consciência para combatê-la. Contudo, ela limita o papel dos espectadores a uma relação passiva, uma massa inerte, justamente o contrário do que os teóricos dos Estudos Culturais (especialmente os latino- americanos) defendem, mostrando uma dimensão ativa da recepção, em que os espectadores não absorvem os conteúdos e as mensagens de forma tão passiva. De um lado, não podemos nos esquecer da dimensão ideológica, por vezes alienante e reprodutiva dos meios de comunicação de massa, sendo necessária mesmo uma postura reflexiva e crítica. De outro lado, com uma recepção ativa podemos observar que os espectadores e usuários podem resignificar o sentido dos conteúdos e mensagens dos meios, e através da mediação educativa, esse processo pode ser crítico e participativo também.