O percurso de formação de crescimento pessoal e profissional apresentado neste documento representa o culminar de uma longa e árdua caminhada onde foi possível aprimorar diversas competências ligadas aos objetivos delineados inicialmente no presente Relatório. Este capítulo constitui um discurso retrospetivo sobre todo o processo descrito e acerca do qual se refletiu.
Foi possível desenvolver a Prática Educativa Supervisionada de forma fundamentada e contextualizada, permitindo a construção de saberes teóricos e práticos. A este propósito, a ligação entre a teoria e a prática constituiu uma dimensão importante da prática pedagógica exercida. De igual forma, viabilizou-se a atribuição de significado a um conjunto de pressupostos teóricos adquiridos ao longo do percurso de formação inicial, construindo novos conhecimentos a partir da aplicação e adequação dos mesmos à prática.
As experiências vividas ao longo deste percurso permitiram a construção de uma atitude profissional marcada por uma postura crítica e reflexiva, sempre com vista a melhorar a prática docente. Destaca-se a importância da reflexão ao longo da PES, realizada em três fases: reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação. A reflexão na ação permitiu, nos momentos em que se promoveu aprendizagens nos contextos educativos, quer em regime de cooperação, supervisão ou regência, adequar a planificação ao decorrer das aulas e potenciar novas aprendizagens que se revelaram pertinentes. Também a reflexão sobre a ação foi uma constante, com vista a melhorar a prática pedagógica. Destaca-se a importância da reflexão individual, mas, também, em conjunto com o par pedagógico, com os docentes supervisores e os professores cooperantes. Foi essa reflexão conjunta que permitiu uma orientação desse processo e a problematização de questões pertencentes à prática pedagógica.
Quanto à reflexão sobre a reflexão na ação, atinge o expoente máximo com a realização do presente Relatório, que ampliou as competências reflexivas adquiridas.
Do mesmo modo, foi possível desenvolver uma postura investigativa, potenciada pelo facto de o ensino ser perspetivado com uma dinâmica de investigação-ação. Assim, a prática docente teve sempre como objetivo
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melhorar o ambiente educativo e os problemas identificados, apoiando-se em sucessivos ciclos de observação, planificação, ação e reflexão.
Os conhecimentos profissionais construídos através da dinâmica de investigação-ação indicada foram alvo de discussão com a restante comunidade educativa, sendo que era frequente o diálogo com os professores cooperantes com o objetivo de reformular as práticas.
O projeto de investigação, realizado no âmbito de uma Unidade Curricular pertencente ao plano de estudos do Mestrado e apresentado neste documento de forma resumida, contribuiu para a génese de um perfil docente dotado com capacidades de criar, desenvolver e avaliar projetos investigativos, com o objetivo de melhorar a realidade educativa e de construir novos conhecimentos, aliados à teoria existente. Durante o processo de conceção e implementação do projeto foram aplicados saberes científicos, pedagógicos e didáticos, que o professor deve possuir e relacionar.
A intervenção nos contextos educativos a nível das diferentes áreas do saber – Português, Matemática, Ciências Naturais e Ciências Humanas e Sociais – possibilitou a edificação de conhecimentos sobre a prática educativa, complementando a formação teórica obtida ao longo da Licenciatura em Educação Básica e do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º ciclo através do confronto com a prática. Assim, foi possível aliar as bases teóricas, pedagógicas e didáticas a uma interação constante com a prática. Além disso, a generalidade do Mestrado contribuiu para a construção de uma visão holística do saber, não compartimentada, o que se tornou visível pela constante articulação de saberes.
Outro aspeto relevante para a construção do perfil docente é a dinamização e intervenção em projetos educativos. É crucial que o professor se integre no contexto, desenvolvendo e colaborando em atividades que promovam o contacto com a comunidade educativa. Deste modo, a experiência neste parâmetro permitiu o desenvolvimento de capacidades exigidas numa escola inclusiva. Tanto a colaboração em atividades planificadas por outros membros da comunidade educativa como a dinamização de origem pelo par pedagógico constituíram momentos de intensa aprendizagem, que convergiram para um sentimento de pertença à escola e ao grupamento. Foram momentos que exigiram bastante empenho e presença por parte do par pedagógico e que suscitaram uma elevada motivação.
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Todo este percurso não foi realizado isoladamente, sendo que o par pedagógico, os docentes supervisores, os professores cooperantes, os estudantes e a restante comunidade educativa permitiram para que as aprendizagens e as experiências acontecessem. Salienta-se a importância da existência do par pedagógico na partilha constante de vivências, através de um diálogo reflexivo.
Esta postura colaborativa originou um ambiente na prática educativa potenciador de aprendizagens e de um nível de interação proficiente. Importa referir a importância no perfil docente de uma dimensão colaborativa, para corresponder aos desafios da escola atual.
Também a orientação e apoio dos docentes supervisores institucionais ocupou um papel central ao longo de toda a Prática Educativa Supervisionada.
Salienta-se a importância da dinâmica de supervisão, em que os docentes responsáveis acompanhavam todo o processo cíclico da investigação-ação, desde a análise das informações observadas, à planificação, à ação e à reflexão.
A orientação competente realçou o crescimento pessoal e profissional, sendo essencial no princípio da construção do perfil docente.
Os professores cooperantes contribuíram para uma integração plena no contexto, permitindo que as suas aulas fossem, também, do par pedagógico. Foi visível a troca de experiências ao longo das aulas observadas e lecionadas, sendo que o par pedagógico refletia frequentemente com os professores. O contacto existente com a restante comunidade educativa, destacando-se, por exemplo, outros professores que lecionavam na escola, membros da direção escolar ou responsáveis por projetos a decorrer no agrupamento, alargou o campo de aprendizagens a nível pessoal, profissional e social, sendo que algumas atividades apenas se realizaram graças ao trabalho do par pedagógico com esses elementos.
O estabelecimento de pontes entre a escola e os Encarregados de Educação foi uma constante na Prática Educativa Supervisionada, pois a família deve participar ativamente no contexto educativo, apoiando os estudantes e a escola em prol de um ambiente educacional favorável.
Por fim, os estudantes com os quais se desenvolveu a Prática Educativa Supervisionada foram condição necessária para a existência do percurso de construção do perfil docente. Cada estudante com as suas especificidades e individualidades acrescentou algo de especial à prática educativa, pelo que as aprendizagens promovidas foram pensadas para aqueles indivíduos. A
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aproximação e o estabelecimento de relações positivas com os estudantes potenciaram a existência de aprendizagens significativas não só para os estudantes, como, também, para a professora estagiária. Como Freire (2001) afirma
não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende (p. 259).
Ao longo do período em que a prática educativa ocorreu, experimentou-se uma constante evolução pessoal e profissional, que se revelou na crescente autonomia em que a professora estagiária desenvolvia as tarefas. Vários medos e barreiras foram enfrentados, de modo a ultrapassar as dificuldades e constrangimentos sentidos. Ressalta a maior dificuldade sentida ao longo desta caminhada, relacionada com o facto de a professora estagiária não mostrar uma postura muito dinâmica, dificuldade que, progressivamente, foi ultrapassada, o que constituiu um grande desenvolvimento pessoal.
Concluindo, possibilitou-se o início da construção de uma identidade profissional e pessoal que permite o desenvolvimento de uma prática pedagógica em contextos complexos, através de práticas de índole de investigação-ação, envoltas de um exercício sistemático de reflexão e de uma abordagem de questionamento crítico da realidade educativa de forma autónoma. Muitas aprendizagens, a nível pessoal, profissional e social, foram originadas a partir das vivências e experiências retratadas, em que a finalidade maior era contribuir para a melhoria da realidade educativa. Esta etapa constitui apenas o início de um longo percurso profissional, em que se pretende espelhar na prática educativa todas as aprendizagens realizadas, continuando a semear estrelas, plantar luas e colhendo sóis, tendo sempre presente o pressuposto que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (Freire, 1996, p. 27).
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