A discussão dos resultados permite criar inferências e interpretar os dados obtidos e analisados, etapa crucial de um projeto investigativo (Amado, 2013;
Coutinho, 2013).
A ausência da realização de registo dos conhecimentos prévios, pela maioria dos sujeitos pertencentes ao 2.º ano e por todos os alunos pertencentes ao 5.º ano, apesar de ter sido considerado uma atividade “Muito importante” e
“Importante”, maioritariamente, poderá justificar-se por, na prática, não sentirem um aspeto importante registar os conhecimentos prévios sobre o tema.
Além disso, é uma tarefa que exige esforço reflexivo (Amor, 2006), o que poderá influenciar o comportamento observado.
De igual forma, a ausência de pré-escrita e planificação da escrita nas produções textuais individuais dos estudantes que frequentam o 2.º ano, pode ser justificado pelo facto de sentirem dificuldade em realizar a planificação sem orientação. É de notar que as práticas observadas dos momentos de escrita habitualmente executados em contexto de sala de aula, recorrem à planificação através de esquemas presentes no manual escolar. Deste modo, não é pedido aos estudantes que realizem, autonomamente, a planificação da escrita, limitando-se a preencher os esquemas concebidos. A propósito deste ponto, é importante referir que o papel do professor influencia o desenvolvimento das competências de escrita dos estudantes, pois as suas práticas servem de modelo para o aluno (Amor, 2006).
Quanto aos estudantes do 5.º ano, a ausência de pré-escrita e da planificação da escrita, nas produções textuais individuais, pode justificar-se pelas poucas práticas em contexto de sala de aula. Nas atividades de produção escrita realizada nas aulas observadas (quer em momentos de aula ou em momentos de avaliação), nunca foi pedida a realização de planificação da escrita. Além disso, os estudantes pertencentes ao 5.º ano, demonstram uma maior preocupação em relação ao produto e não tanto ao processo, dando mais relevo aos aspetos formais relativos à textualização (como a pontuação e a ortografia).
Este facto pode estar relacionado com as características do desenvolvimento cognitivo do estágio em que se encontram, pois, no estádio operatório-concreto
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os indivíduos constroem conceitos através de estruturas lógicas (Papalia, Olds
& Feldman, 2009).
Ao longo da análise de dados, foi possível concluir que existe uma grande discrepância entre as perceções dos estudantes e a observação realizada.
Exemplo disso, são as respostas relativas ao grau de importância dos vários aspetos, cujas respostas se concentraram nos níveis “Muito Importante” e
“Importante”, em relação à pré-escrita e planificação da escrita, mas que, nos momentos de escrita executados, poucos estudantes realizaram. Outro ponto de análise consiste no grau de dificuldade que os alunos atribuíram aos vários aspetos relacionados com o processo de escrita. As respostas dos estudantes concentraram-se nos baixos graus de dificuldade, mas, na prática, demonstravam bastante dificuldade na planificação de textos. Esta ocorrência verificou-se mais acentuadamente nas respostas dadas pelos estudantes pertencentes ao 2.º ano, o que pode ser justificado pelo facto dos estudantes que frequentam o 5.º ano terem uma maior capacidade de identificar as suas dificuldades (o que corresponde às características do desenvolvimento cognitivo do estágio em que se encontram) (Papalia, Olds & Feldman, 2009).
Também se notou uma variação em relação ao grau de dificuldade sentida nesses aspetos, no questionário inicial e no questionário final: a percentagem de estudantes que consideravam “Nada difícil” diminuiu e a percentagem dos outros graus de dificuldade aumentou. Isto pode ser justificado pelo facto de os alunos só se terem apercebido da complexidade das atividades após a sua realização.
As produções dos estudantes, no momento de escrita coletiva, apresentavam-se mais coerentes e coesas, conseguindo respeitar as características dos contos etiológicos e apresentando as informações mais bem organizadas do que as produções textuais no momento de escrita individual. O facto de na sessão 2 terem sido realizadas atividades de pré-escrita e planificação, justifica o sucedido e corrobora o referencial teórico cujas conceções defendem que a textualização deve ser precedida por esses momentos.
Quanto ao grau de referencialidade apresentado nas produções textuais dos alunos, os dados obtidos demonstram que os alunos do 2.º ano apresentavam um maior grau ficcional do que os alunos do 5.º ano. Isto justifica-se pelo nível de desenvolvimento em que os sujeitos se encontram, sendo que os alunos que
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frequentam o 2.º ano recorrem frequentemente ao imaginário como modo de fundamentar o ocorrido (Papalia, Olds & Feldman, 2009). Em contrapartida, os estudantes pertencentes ao 5.º ano, pelo nível de desenvolvimento em que se encontram, tendem a recorrer a explicações concretas, afastadas do ficcional (Papalia, Olds & Feldman, 2009).
O género de texto utilizado – o conto etiológico – despertou maior interesse nos estudantes do 2.º ano do que nos estudantes do 5.º ano, o que pode ser explicado pelo nível de desenvolvimento em que os sujeitos se encontram, como foi mencionado. Foi possível concluir que os contos etiológicos têm função, estrutura e características que facilitam a planificação, pois os estudantes têm de cumprir os parâmetros estudados anteriormente (o que orienta a execução da mesma).
Foi possível concluir que as estratégias de pré-escrita e planificação da escrita desenvolvidas não foram aplicadas, pela maior parte dos sujeitos investigados, no momento de escrita individual. Em contrapartida, verificou-se que as estratégias de pré-escrita e planificação da escrita influenciam as produções escritas dos alunos, como muitos autores defendem (Amor, 2006; Baptista, Viana & Barbeiro, 2011).
Um dos aspetos que a investigação permitiu reter é que as práticas existentes na sala de aula condicionam a forma como os estudantes encaram o processo de escrita e, por consequência, o desenvolvimento das capacidades de escrita. No questionário inicial foi frequente os sujeitos responderem que gostam de escrever, mas que afirmam que sentem as atividades de escrita como um momento de avaliação e obrigação, corroborando o que Amor (2006) defende.
Deste modo, é necessário alterar as práticas dos professores para, consequentemente, observar os resultados esperados nos alunos.
Outro aspeto alvo de reflexão, é o repertório reduzido de textos utilizados nas aulas de Português de diferentes géneros pertencentes ao PLO, como é o caso dos contos etiológicos. Se, por um lado, existe uma representatividade e valorização dos textos do PLO nos currículos do Ensino Básico, por outro lado, o corpus textual representado nos manuais escolares e utilizado pelos professores cinge-se a apenas alguns géneros (como o conto popular de animais e de fadas, as lendas, os travalínguas e as lengalengas, por exemplo). Deve-se inovar nas práticas educativas, recorrendo a atividades que fomentem a
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imaginação e criatividade, o que pode ser conseguido através da utilização de géneros como o conto etiológico.
Devido ao tempo disponível para implementação das sessões do projeto ser insuficiente para se operar uma alteração de práticas favorável, não foi possível trabalhar um repertório de contos etiológicos mais alargado. Seria importante permitir o acesso dos estudantes a um maior número de textos, com temas e características variadas. Desse modo, seria possível obter mais dados e realizar um maior número de inferências relativamente à relação entre o estudo dos contos etiológicos e o desenvolvimento da escrita de intenção literária. De igual modo, seria relevante utilizar um maior número de estratégias de pré-escrita e planificação da escrita, para que os estudantes pudessem contactar com estratégias diversificadas. Assim, poder-se-ia observar se os estudantes continuavam a não implementar essas estratégias no momento de pré-escrita e planificação e, caso o comportamento se alterasse, inferir sobre o critério de escolha nas estratégias.
Retomando a questão-problema, conclui-se que a escrita de intenção literária pode ser desenvolvida através do estudo dos contos etiológicos do PLO.
A produção de contos etiológicos é, sem dúvida, uma forma motivadora de desenvolver a escrita literária, principalmente no 1.º ciclo do Ensino Básico. A este propósito, importa referir que, no questionário final, os estudantes pertencentes ao 2.º ano de escolaridade responderam que gostaram das atividades realizadas, porque “Escrever contos etiológicos é divertido” ou
“Porque gostei de explicar o porquê de algumas características dos animais”.
Concluindo, a resposta à questão-problema não pretende ser definitiva, existindo a consciência de que alguns aspetos poderiam ter sido alvo de uma análise mais focalizada e que poderão ser contemplados em estudos futuros. O projeto constituiu uma forma de desenvolvimento profissional, pessoal e social, que permitiu o contacto com um modo de trabalhar em educação significativa, centrada na deteção de problemas reais e pertencentes ao contexto e consequente resolução.
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