Fonte: Fotos da autora.
O que me chamou a atenção é que, na E1, a sala é da professora e que a cada ano, mudando a turma a ser atendida, muda-se também tudo o que é da professora responsável, de uma sala para a outra. Cada professora tem, portanto,
autonomia para organizar seu espaço de trabalho da forma que melhor entender e nela inserir todo o material que precisará utilizar ao longo do ano, de acordo com a turma com a qual atuará.
A professora é então, responsável pela sala e pela turma que vai estudar naquele espaço, bem como pelas adaptações no espaço e/ou material. Sinalizo que, ainda que tenha um currículo com objetivos definidos para a modalidade de educação especial, não há o uso de livros didáticos na E1, tampouco eles chegam na escola. Questionei-me: Será que existem livros didáticos adaptados? A pergunta pode parecer óbvia, mas até então não havia me indagado sobre tal fato. E penso que este pode ser um ponto a ser investigado, como um dos possíveis desdobramentos desta viagem/pesquisa.
Fiquei intrigada com essa situação. Uma série de perguntas me desacomodou: Quais as expectativas dos diferentes sujeitos da escola especial (pais, estudantes, professores)? Qual o papel da escola especial? Qual sua função na formação das pessoas com deficiência? Quais seus objetivos e impactos? O que é ensinado? O que não é? Quais as possibilidades que uma escola especial oferece de atendimento na perspectiva de uma escola que ensina e forma sujeitos? Quais as suas potencialidades? Quais os seus limites? Quais as perspectivas de avaliação? Avaliar como? E com quais objetivos? Será que superamos a proposta de integrar e estamos de fato trabalhando na perspectiva da inclusão dessas pessoas com deficiência na sociedade? Outras questões ainda se apresentaram.
E, ao focar a formação de leitores literários, fica ainda mais difícil refletir sobre o potencial, as possibilidades e os impactos de uma escola especial, na perspectiva da formação de leitores... Não sou uma estrangeira na área, trabalho na perspectiva inclusiva há muito tempo (mais de 10 anos). Mas não imaginei que questionamentos dessa ordem iriam me desacomodar, ainda que esse não tenha sido meu foco de pesquisa.
Não posso generalizar, é preciso reconhecer que a proposta de formação de leitores literários traz possibilidades para pessoas com deficiências distintas. Ela até pode não ter os mesmos impactos e a potência para pessoas com deficiência intelectual (principal público da E1), mas, ainda assim, a experiência com a leitura, seja ela de imagens e/ou de textos, não pode ser deixada de lado para nenhum aluno e não o é na E1.
Os relatos das professoras da E1 deixam evidente a importância do trabalho com literatura na sala de aula, com todos os alunos, bem como a necessidade de adaptações no conteúdo das histórias.
– Eu utilizo a literatura infantojuvenil em sala de aula porque eu acredito que a criança precise muito do faz de conta, né! Criança especial e todas as crianças. Eu utilizo muito o faz de conta, eu acho que as crianças precisam muito de estímulos visuais; por isso eu escolho livros com imagens claras e que eu possa trabalhar com diferentes objetivos com esses livros. Os principais objetivos são, eu vou te colocar alguns: que eu possa trabalhar a linguagem, que eu possa explorar rimas e mensagens, que eu possa desenvolver trabalhos posteriores com algum objetivo específico; que eu possa relacionar aspectos que eu venho trabalhando tipo: cores, formas, meio ambiente, questões de higiene; então estes são alguns exemplos (AEE1).
– Uso de duas a três vezes por semana a literatura infantojuvenil na escola. [...] A história ela encanta e podemos explorar as possibilidades da história transformada em poesia. Podemos trabalhar as cores, a consciência negra. Mas é preciso transformar a história para eles entenderem. Também trabalho o meio ambiente, a separação do lixo (P1).
Na primeira citação, AEE1 verbaliza que a criança especial também precisa do faz de conta. Mas o que o uso desse termo, para designar alunos com deficiência intelecual, por uma profissional habilitada pelo AEE, pode significar? Que ela é diferente? Que é mais especial do que as outras crianças? Ou, ainda, que ela não faz parte do entendimento do todos representado na expressão “todas as crianças”?! Estou fazendo inferências entre o que foi dito e o não dito, numa perspectiva dialógica discursiva, sem perder de vista que a atual política nacional para a educação especial assumiu a perspectiva da inclusão no ano de 2008 e que, ainda hoje, muitos de nós, ao nos referirmos aos sujeitos da educação especial, ainda os chamamos de especiais. O que isso pode representar?
Outro ponto que trago para o debate diz respeito ao critério de escolha das imagens dos livros que serão utilizados pela AEE1: [...] livros com imagens claras [...], ela se refere à materialidade e à qualidade das ilustrações, e esse é um aspecto que, na perspectiva inclusiva, pode ser importante no momento da produção e publicação de um título, bem como ter desdobramentos em relação à sua circulação e recepção por parte dos leitores. E, na perspectiva desta viagem/pesquisa, essa materialidade dos livros constitui-se em um possível indicador de acessibilidade a ser tomado como referência. Mas o que significa uma imagem clara? Outra possibilidade de desdobramento desta viagem/pesquisa.
Um último comentário em relação a esta citação é da ordem do uso da literatura infantojuvenil para ensinar questões sobre cuidados pessoais (higiene) e/ou cuidados com o meio ambiente. Tal prática atribui aos livros um caráter pedagógico e formativo, não no sentido da formação de leitores literários, porque afasta-os da leitura por prazer e da perspectiva do entendimento da mesma como arte (leitura estética). Ao atribuírem esse viés didático aos livros de literatura infantil, as professoras deixam de explorar mais possibilidades que envolvem, entre outros campos, o do imaginário. Por que essas práticas ainda são observadas na escola? Mais uma vez podemos pensar que trata-se de uma lacuna na formação docente que deixa de qualificar os futuros profissionais da educação para o trabalho com literatura na escola.
Na fala de P1, que também atribui importância à utilização de livros literários na escola, há a informação de que para o público da E1 é necessário transformar a história, para que os alunos a entendam. Esse ajuste textual que ela realiza é algo que não lhe foi ensinado em sua formação, mas intuído a partir de sua prática. Daí mais um aspecto que me desacomoda. Estamos formando profissionais para trabalharem com leitura literária ou ainda mantemos nosso processo formativo e curricular vinculados a uma formação atrelada à alfabetização e ao letramento, por meio da literatura? Por isso a observação de que, nas duas citações, a literatura tem um uso com viés educacional e moralizante. Uma intencionalidade que se contrapõe à perspectiva de uma formação de leitores literários que não é ainda de conhecimento das passageiras entrevistadas e, não querendo ser redundante, não é culpa delas.
Tudo isso me faz pensar sobre a forma de utilização da literatura infantojuvenil, na perspectiva inclusiva na escola. Posso afirmar que a leitura literária não pode ser trabalhada da mesma forma por sujeitos com deficiência visual, com deficiência auditiva e/ou surdez. Mas e seu conteúdo, será preciso fazer adaptações também nas histórias de acordo com as deficiências? Em que medida isso é necessário? Como fazer essa avaliação? Seriam então necessários vários formatos acessíveis das histórias e nas histórias para que um livro pudesse ser acessível para todos? A adaptação tem sido estratégia adotada na literatura e nos produtos culturais e pode contribuir com as práticas escolares com foco na formação de leitores literários com e sem deficiência. Nossa atenção precisa estar no como, quando e por que fazer isso?
Imagino que sujeitos com diferentes deficiências hão de se relacionar com os livros de forma diferenciada e precisarão de suportes próprios, que considerem seus
singulares referenciais linguísticos e o desenvolvimento cognitivo. Logo me pego caindo na armadilha de pensar que existe uma forma de leitura literária e que, ao pensar em disponibilizar um livro no maior número de formatos possíveis, tentando considerar leitores com diferentes deficiências, seria possível incluir a todos... Não seria essa uma utopia?!
Levando em consideração que cada potencial leitor é diferente, penso: É possível uma política pública de formação de leitores dar conta de todos os sujeitos e de suas especificidades de leitura? Existiria (existirá), portanto, um livro em formato acessível para todos? Esse é momento em que você é atingida em pleno voo pela tomada de consciência que, sem dó ou piedade, “grita” em seus pensamentos a resposta que você não quer ouvir: – Não! Não! E, não!
Essas reflexões emergiram das primeiras entrevistas e da visita a E1. Foram provocadas pelos movimentos de tentar conhecer a escola na qual eu iria pesquisar no primeiro momento; de frequentar os espaços e me deixar conduzir pelas profissionais da escola que me receberam. Nem tudo foi dito por elas durante as entrevistas. Foi algo observado por uma pesquisadora/viajante que, na perspectiva da Análise Dialógica do Discurso (ADD), toma como enunciado não apenas as respostas às questões do roteiro das entrevistas.
Penso ainda que, ao estudar sobre os acervos enviados para a escola, ampliam-se as possibilidades de explorar as respostas das professoras/passageiras (sujeitos da pesquisa) e entender um pouco mais sobre o apagamento das políticas públicas para a formação de leitores nas escolas.
Os poemas são pássaros que chegam não se sabe de onde e pousam no livro que lês. Quando fechas o livro, eles alçam vôo como de um alçapão. Eles não têm pouso nem porto; alimentam-se um instante em cada par de mãos e partem. E olhas, então, essas tuas mãos vazias, no maravilhado espanto de saberes que o alimento deles já estava em ti... (Mario Quintana)
Ao finalizar este subcapítulo, trago os versos de Quintana que aproximam poemas de pássaros e pássaros de livros. O poeta escreve sobre livros/pássaros que alçam voos, o que me fez lembrar desta viagem de balão que não tem pouso nem
porto certos, mas que, no “maravilhado espanto de saberes”, me permite perceber, nas situações de enunciado experienciadas e aqui narradas, que o alimento deles (dos pássaros), assim como o nosso (o fogo que mantém o balão no alto) está em nós (em mim, em você leitor que me acompanha e nas vozes das passageiras que, generosamente, aceitaram viajar comigo). Conhecido então, esse primeiro pássaro/escola, penso que podemos avançar...
7.2.2 Nada Provinciana: Escola 2
A segunda que visitei foi a Escola 2 (E2). Ela está localizada no bairro Cruzeiro, é de porte médio e, no ano de 2018, de acordo com informações de matrículas da 4ª CRE, tinha 23 alunos com Necessidades especiais matriculados até agosto. Ela recebe alunos dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. E tem como características, de acordo com o site da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul (www.educacao.rs.gov.br), a recuperação prolongada e a matrícula com dependência no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Segundo dados do Censo de 2018, a escola tem 52 funcionários (incluindo professores), 15 das 17 salas de aula são utilizadas. Em relação ao espaço físico, ela possui: laboratório de informática, laboratório de ciências, sala de recursos multifuncionais (SRM), biblioteca, sala de professores, sala para a direção, cozinha, banheiros, secretaria, parque infantil, banheiro adequado a alunos com deficiência e/ou mobilidade reduzida, dependências e vias adequadas a alunos com deficiência e mobilidade reduzida, refeitório, despensa, auditório, pátio coberto e ao ar livre e área verde. A E2 oferece para seus alunos e professores acesso à internet, banda larga, alimentação escolar e realiza uma coleta periódica seletiva (lixo destinado).
Ao consultar outros sites com informações sobre a escola, como o Guia Rio Grande do Sul Escolas e Creches e, após a visita, sinalizo que a escola é parcialmente acessível às pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida. Há espaços completamente inacessíveis porque a escola é toda organizada em diferentes níveis e não possui rampas de acesso para todos os prédios e andares, tampouco elevadores. As poucas rampas que visualizei tinham inclinação maior do que a prevista na NBR 9050, como podemos observar nas fotos abaixo, colocando em risco seus usuários. Pergunto-me: a construção de rampas é garantia de acesso?