CARÊNCIAS E NECESSIDADES DO AMBIENTE ESCOLAR NA APLICAÇÃO DE PROJETOS DE EA: uma reflexão sobre a realidade

Quando um pesquisador ou um educador ambiental se propõe a desenvolver um projeto de EA numa determinada escola, a primeira reação por parte dos responsáveis pela instituição, normalmente, é mostrar que há abertura para que o processo venha a ocorrer. Percebe-se que, aparentemente, há até certo alívio diante da possibilidade de que alguém venha fazer algo voltado para a EA, já que existem exigências na forma de Lei Nacional e que a escola, portanto, tem que fazer algo neste sentido.

Para a grande maioria dos professores de Ciências e Biologia, visto que têm sido estes os profissionais principalmente responsabilizados pela prática de tais atividades, a EA acaba sendo, muitas vezes, “uma verdadeira dor de cabeça” porque “não sabem como fazer”, porque “dá muito trabalho” ou “não têm tempo”, porque “têm que cumprir o conteúdo curricular”, porque “ganham pouco e são pouco reconhecidos” ou porque “estão cansados das gritarias dos alunos”, “sentem-se perdidos” e têm, ainda, que tirar da manga algo que envolva uma prática ambiental. Dizem que o processo é desgastante, desestimulante, porque só

aumenta a carga de trabalho, sem que haja qualquer valorização ou represente qualquer acréscimo no salário.

Aparentemente, a comunidade escolar valoriza a EA, simpatiza com a idéia, mas não está disposta a se envolver com profundidade e, diante da pressão exercida por parte das instâncias superiores, acaba fazendo “qualquer coisa”, qualquer ação que possa ser registrada com uma infinidade de fotos a serem arquivadas como um comprovante de que a escola cumpriu o exigido com relação à EA.

O que é feito, na realidade, são práticas pontuais e descontextualizadas, muito distante das propostas pela EA na qual acreditamos. Observa-se que as escolas, a diretoria e os professores são tradicionais, conservadores e não se interessam em fazer desta prática educativa uma proposta realmente transformadora, pois, para isto é necessário que se faça um investimento adicional não só na formação dos alunos, mas na formação dos próprios professores e de toda a equipe pedagógica, com respeito à articulação entre as disciplinas, à integração destas, à participação coletiva, etc. A escola, muitas vezes, se torna arredia à inovação, à mudança e, portanto, os professores acabam desenvolvendo - ano após ano - as mesmas práticas ambientais de sensibilização e percepção ambiental: coleta seletiva de lixo, reciclagem, plantio de árvores e um ou outro passeio ecológico. São práticas pontuais, importantes sem dúvida e que podem contribuir inicialmente para o entendimento dos problemas socioambientais, mas normalmente não incluem o aprofundamento necessário para proporcionar ao aluno uma visão complexa e crítica da realidade, ou para provocar neste a necessidade de mudança de atitudes. Estas atividades são importantes, sim, mas necessitam de continuidade, de maior interatividade com as demais dimensões do problema em questão e com o cotidiano do aluno.

Segundo Medina (2000, apud MEC 2001), a sensibilização é uma etapa inicial que pode ser muito importante para se avançar nos processos da EA, mas não é por si só, a

Educação Ambiental; constitui um elemento importante para a compreensão da temática ambiental, mas não produz avanços significativos para uma compreensão mais abrangente da sociedade, nem se reflete em mudanças de atitudes ou ajudam a construir uma nova forma de racionalidade ambiental, que é considerada um dos objetivos finais do processo de EA.

Aparentemente, a direção da escola e os professores não vêem a necessidade do - ou não anseiam pelo - aprimoramento pessoal e coletivo, o que exige estudos, inovação, reformulação de conceitos e teorização das práticas. Parece que falar de teoria é coisa só para os mestres e doutores das universidades e que para a maioria daqueles docentes o mais importante, na verdade, são melhores salários e melhores condições para ministrarem suas aulas. O esforço e a energia despendidos pelos profissionais da educação parecem ser voltados, mais especificamente, para o cumprimento dos conteúdos propostos no currículo escolar e que as transversalidades apresentadas na Lei são trabalhadas, apenas, quando e como é possível. Assim, verifica-se que, neste contexto, a compreensão e a prática da EA transformadora não é uma tarefa fácil.

O artigo 11 da Lei Federal 9.795, de 27 de abril de 1999, prevê a obrigatoriedade da dimensão ambiental nos currículos de formação de professores. Em seu parágrafo único, estabelece também que a formação para a EA deve constar na formação complementar dos professores em exercício (BRASIL, 1999a). De fato, a formação continuada de professores para a EA tem sido considerada, por diversos autores e em diversos países, como fundamental para o pleno envolvimento dos professores nas atividades voltadas para a EA (SENA, 2007).

Muitos docentes têm participado de cursos especificamente voltados para a EA e oferecidos pelos Governos dos Estados e pelas secretarias municipais, mas, ainda assim, muitos deles continuam confusos, pois alegam que normalmente estes são cursos de curta duração - no máximo dois ou três dias – nos quais apenas se teoriza a respeito e são citados alguns exemplos de práticas de EA. Ao final considera-se que, desta forma, os profissionais

foram devidamente “capacitados”, segundo a orientação da Lei. É ilusório pensar que se aprende ou se interioriza algo em tão pouco tempo; ainda mais sobre a EA que, por si só, já é suficientemente complexa para ser entendida e, ainda mais, praticada.

Por outro lado, há os professores que durante estes cursos se empolgam com as novas idéias, assumindo-as e apresentando-se dispostos a agir, mas muitas vezes acabam sendo desestimulados pela direção da escola, que não compartilha de sua crença ou não confia no professor que captou o verdadeiro sentido da EA e que tem em mente o que pode/deve fazer. Por isso, muitos destes acabam desistindo, pois a escola, ainda conservadora, mantém como prioritário o seu papel de “Aparelho ideológico do Estado”, como diz Saviani (1999). Neste sentido, Collares (2002), estudando o desenvolvimento da EA no ensino fundamental em algumas escolas públicas de Petrópolis, concluiu que os professores enfrentam dificuldades com relação à sua própria formação, bem como com as tendências conservadoras mantidas pelas escolas e com a carência de biblioteca e de livros didáticos.

A existência destes cursos de formação continuada é muito importante, mas são comumente direcionados aos professores de Ciências e Biologia, não havendo, muitas vezes, abertura para que toda a equipe pedagógica da escola, incluindo o corpo diretivo e os funcionários, possa participar dos mesmos. Ora, se a EA é interdisciplinar, coletiva e participativa, para trabalhá-la adequadamente na escola é necessário envolver toda a comunidade escolar. Compiani (2001, apud MEC 2001) relata o problema da interdisciplinaridade nas suas reflexões sobre a formação de professores no ensino fundamental:

(...) as escolas públicas não estão minimamente preparadas para uma estrutura pedagógica que trate o ensino de forma interdisciplinar. Não há nenhuma estrutura mais coletiva de troca, de espaço de trabalho conjunto entre professores. Tão fragmentado como o ensino por disciplinas tradicionais é o dia-a-dia pedagógico de uma escola. Não há uma cultura de tratamento interdisciplinar nem na formação inicial de qualquer docente nem na vida escolar. Há experiências de desenvolvimento profissional de

docentes introduzindo essa cultura e transformando as práticas escolares, mas esbarrando na estrutura estática e burocrática das escolas (COMPIANI, 2001. apud MEC 2001 p.43).

Parece que a comunidade escolar necessita de entendimento, estudo e um conhecimento mais amplo sobre o que é a EA, ou seja, para que, porque, para quem e como se faz EA. Acreditamos que para minimizar essas carências e necessidades tão criticadas (e bem pouco trabalhadas), é preciso formar devidamente os educadores ambientais, incluindo a EA na sua formação inicial, além de promover cursos mais amplos e teoricamente muito bem embasados para aqueles que já concluíram seus cursos de formação.

Além de destacarmos a necessidade dos cursos de formação, bem como a atualização das escolas com perfil conservador, um outro fator relevante diz respeito à carência de materiais pedagógicos para se trabalhar a EA.

Sabemos que o Governo já equipou algumas escolas, as maiores, com computadores novos, Internet, equipamentos de TV e Dvd e livros novos, mas as unidades menores, principalmente as escolas rurais, estão em situação de abandono e, portanto, trabalhar a EA nestas unidades pode ser ainda mais difícil. Os livros são antigos, desatualizados; os computadores, quando existentes, são velhos e não permitem o uso da internet para a realização de pesquisa. Mesmo que a escola disponha de aparelhos de televisão e vídeo, o professor não pode ficar o tempo todo utilizando só estes recursos, pois embora alguns filmes didáticos possam ser considerados ferramentas excelentes para o ensino, o abuso destes acaba tornando a prática rotineira e desinteressante. O aluno precisa ler, manusear, construir.

Para a EA, assim como para qualquer das disciplinas do currículo escolar, também é necessário que o professor disponha de uma condição mínima que lhe permita realizar o seu trabalho da forma mais adequada; daí a importância do comprometimento dos órgãos públicos e privados com os investimentos necessários à educação de qualidade. Neste contexto, é compreensível que muitos professores se limitem às práticas pontuais, já que muitas vezes a

própria escola não tem como dar suporte a qualquer projeto que possa ser considerado um pouco mais “audacioso” e, com isso, o professor faz apenas o que dá para fazer, ou seja, ações discretas, pontuais.

Por outro lado, também podem ocorrer situações em que a escola dispõe dos recursos necessários para o desenvolvimento de um trabalho mais amplo, mas falta ao professor uma formação adequada para saber aproveitar a estrutura que lhe é oferecida. Isso é paradoxal, pois o desejável é ter escolas bem equipadas e professores bem formados.

Assim, dentre as necessidades que precisam ser atendidas visando ao adequado desenvolvimento de alguns dos projetos voltados para a EA, percebe-se que é prioritário o investimento na melhoria dos cursos de formação de professores, além da mudança da postura conservadora das escolas. Também é evidente a necessidade de apoio financeiro e técnico para que as escolas, melhor equipadas, permitam que os docentes realizem um trabalho visando à educação de qualidade que todos almejamos.