Características da DBR

A DBR é uma abordagem metodológica incipiente, mas possui características que a diferenciam de outros tipos de pesquisa e demonstram o potencial, a saber:

1 - Metodologia flexível – a flexibilidade possibilita o desenvolvimento dos ciclos iterativos que resultam em refinamento e o redesign (Wang & Hannafin, 2005).

2 - Colaboração entre pesquisadores e participantes - todos os envolvidos trabalham de forma colaborativa para assegurar a realização do plano inicial e melhorar o projeto (Wang & Hannafin, 2005; Anderson e Shattuck, 2012). Na DBR, pesquisadores e profissionais trabalham juntos para produzir mudanças significativas nas práticas. Juuti e Lavonen (2006) referem que as abordagens de investigação com design envolvem três componentes: (1) um designer (por exemplo, pesquisador-pesquisador); (2) um praticante (por exemplo, professor-participante); (3) um artefato (por exemplo, um REA).

3 - Fundamentada na teoria e na prática e realizada em contextos do mundo real - (Wang & Hannafin, 2005; Anderson e Shattuck, 2012). Fundamentadas em teorias relevantes, as investigações podem ser realizadas em escolas, universidades, salas de aula presenciais e em ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, sobre temas como currículo, metodologias de ensino, avaliação, materiais didáticos e integração de tecnologias. As intervenções realizadas incorporam concepções teóricas sobre o ensinar e o aprender e refletem um compromisso de estabelecer relações entre teoria, artefatos projetados e a prática educativa (Juuti & Lavonen, 2006).

O desenvolvimento da DBR em contextos naturais, e não em laboratórios, apresenta variáveis que não podem ser controladas, exigindo dos pesquisadores observações dos aspectos quantitativos e qualitativos, a avaliação por meio de ciclos iterativos para refinar a teoria e a prática (Collins et al., 2004) e o desafio constante para manter o rigor científico (Van den Akker et al., 2006).

4 - Emprega métodos qualitativos e quantitativos - (Wang & Hannafin, 2005; Herrington et al., 2007; Matta et al., 2014). Os métodos podem variar à medida que novas questões emergem e o foco da pesquisa evolui. A combinação de métodos e a obtenção de dados de

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múltiplas fontes aumentam a objetividade, a validade, a aplicabilidade e maximizam a credibilidade da pesquisa.

5 - Ciclos iterativos para refinar a teoria e a prática - (Collins et al., 2004). Juuti e Lavonen (2006) referem que DBR é um processo essencialmente iterativo. Os ciclos iterativos são formados pelo design, pela implementação, pela análise e pelo redesign (Design-Based Research Collective, 2003; Wang e Hannafin, 2005). Monteiro (2013, p. 122) refere que os ciclos iterativos “são caracterizados por sucessivas melhorias do design inicial, determinadas pelo sucesso e falhas da abordagem anterior”. Os insights e as intervenções da pesquisa em design educacional evoluem durante as múltiplas iterações, e, dentro de um estudo maior, vários subestudos (ciclos menores) ocorrem frequentemente (McKenney & Reeves, 2012; Mazzardo et al., 2016). Os resultados dos ciclos iterativos, além da melhoria dos artefatos pedagógicos que estão sendo avaliados, contribuem para a definição dos princípios de design (Romero-Ariza, 2014).

Fraefel (2014) destaca que a implementação dos ciclos iterativos é desenvolvida por pesquisadores e participantes (partes interessadas), sendo que os participantes não são apenas "fornecedores de dados", pois atuam de forma ativa nas iterações. A Figura 3.1 ilustra uma representação dos ciclos iterativos na concepção de Fraefel (2014)

Figura 3.1 - Representação gráfica dos ciclos iterativos

Fonte: Fraefel (2014)

Na DBR, o design é orientado pela teoria e práticas relevantes, sendo que os ciclos iterativos refinam a teoria e a prática, originando novas implicações teóricas.

Sobre o número de ciclos em cada investigação, Herrington et al. (2007) consideram que um único ciclo raramente é suficiente para responder ao problema/melhoria, sendo necessário dois ou mais ciclos. Em uma análise de pesquisas desenvolvidas por meio da

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DBR, no período de 2004 a 2013, Zheng (2015) verificou que, na maioria (50%) das investigações realizadas, foi desenvolvido somente um ciclo iterativo. Os resultados do estudo de Zheng sugerem que várias iterações são necessárias na DBR para refinar a teoria, métodos ou ferramentas que estão sendo investigadas. Sobre a duração dos ciclos, os resultados obtidos foram: 19,14% - um mês; 23,46% - seis meses; 25,93% - um ano; 15,43% - dois anos, 7,41% - três anos; 4,32% - mais que três anos e em 4,31% não foi especificado. 6 - Pragmática - eficiência e relevância da teoria e da prática no design, na implementação da investigação e nos resultados obtidos (Wang & Hannafin, 2005). Herrington et al. (2007) destacam que a DBR integra o desenvolvimento de soluções para problemas práticos nos ambientes de aprendizagem e a identificação de princípios de design reutilizáveis.

7 - Contextual - a investigação é realizada em contextos específicos e em colaboração com os participantes. Os resultados podem responder a aspectos pontuais ou serem mais genéricos, possibilitando a validação em outras intervenções. Os Princípios de Design gerados pela pesquisa podem orientar a aplicação dos resultados em outros contextos. A generalização dos resultados aumenta quando estes são validados com êxito, em intervenções e contextos diversificados (Wang & Hannafin, 2005).

8 - Intervencionista (aplicabilidade dos resultados) - busca impactar positivamente a prática, em contextos educacionais, promovendo a transformação. Os resultados geram conhecimento e/ou soluções para aplicação direta nas práticas educativas com o objetivo de produzir mudanças significativas (Design-Based Research Collective, 2003; Anderson & Shattuck, 2012; Matta et al., 2014; Nobre et al., 2017). Os resultados possibilitam também a obtenção de novos conhecimentos sobre o ensinar, o aprender e sobre como projetar inovações educacionais (Juuti & Lavonen, 2006).

McKenney e Reeves, (2012) destacam duas contribuições:

a) compreensão teórica - as teorias descrevem ou explicam coisas que acontecem e podem ser utilizadas para prever ou orientar futuras ocorrências;

b) uso aplicado - uma intervenção que resolve um problema na prática.

Os autores referem também que as intervenções geram produtos educacionais, processos, programas ou políticas educacionais. Produtos educacionais são recursos para aprendizagem e instrução, tais como guias do professor, software de aprendizagem, recursos educacionais e livros. Processos são estratégias, táticas ou sequências que apoiam o ensino e a aprendizagem. Podem incluir abordagens instrucionais e estratégias de apoio à

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aprendizagem. Os programas (políticas educacionais) frequentemente combinam produtos e processos para atingir uma meta educacional por meio de seminários, unidade de aprendizagem, curso ou programa de desenvolvimento profissional. As políticas indicam um compromisso de intenção, sendo exemplos padrões curriculares estaduais, estruturas de avaliação de desempenho, procedimentos de avaliação da escola e protocolos de avaliação de alunos.

Romero-Ariza (2014: p. 2)destaca que “a DBR é adequada para estabelecer pontes transformadoras entre a investigação, as práticas e as políticas educativas.” A DBR gera também resultados sociais como o desenvolvimento profissional dos participantes (Herrington et al., 2007; Plomp, 2013).

As características contribuem para o entendimento da abordagem e sobre como realizar investigações por meio da DBR. Da mesma forma, evidenciam a adequação da DBR para realizar pesquisas que buscam soluções inovadoras para os problemas educacionais, com destaque para as pesquisas sobre integração de tecnologias nos processos de ensino- aprendizagem.