CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS

A análise dos projetos dos cursos se deu por meio de informações disponibilizadas nos sites institucionais na medida em que, com a coleta do material por esse meio, garantimos a atualidade desses sites, bem como apreendemos a intencionalidade de comunicação da identidade dos cursos. Além desse recurso, recorremos ainda aos projetos dos cursos disponibilizados no site do SNPG/Capes.

Além dos aspectos principais que aparecem nos sites institucionais acerca dos projetos dos cursos, tais como histórico, justificativa, objetivos, perfis, proposta curricular, entre outros, tivemos acesso aos editais que orientam o processo de seleção dos candidatos, constituindo estes um importante documento para conhecimento de elementos mais específicos

relacionados ao curso, principalmente aqueles relativos à sustentabilidade e às orientações com relação aos convênios com instituições parceiras.

Nesta parte do trabalho, para apresentar a discussão sobre os cenários e contextos do surgimento dos cursos, buscamos investigar, nos documentos e no discurso dos sujeitos entrevistados, as justificativas para a sua oferta, bem como seus objetivos a partir das referências contidas nas políticas para o setor e nos posicionamentos da Anped e do Forpred.

O primeiro curso que analisamos foi o Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior (Poleduc), da Universidade Federal do Ceará (UFC), que, segundo o site institucional, é o primeiro programa nessa área do País e formou sua primeira turma em 2009. (www.poleduc.ufc.br. Acesso em: 20 de maio de 2014).

O Poleduc, da UFC, foi criado por meio da Resolução do Conselho de Ensino e Pesquisa/UFC, nº 12, de 28 de setembro de 2005, e pelo Comitê Técnico e Científico da Capes, na Área de Conhecimento Interdisciplinar, em julho de 2006.

O programa tinha inicialmente três linhas de pesquisa, a saber: Gestão Estratégica para as IES; Políticas Públicas da Educação Superior; Políticas Públicas e Gestão de Intercâmbio Institucional. (Proposta do Programa. Disponível em www.capes.gov.br. Acesso em 21 de abril de 2014).

Segundo o Projeto do Programa, o mesmo começou a ser elaborado em 2005 a partir de uma demanda interna de qualificação dos servidores da UFC. O objetivo inicial do Programa era desenvolver competências profissionais de pessoas que já se encontravam no mercado de trabalho, na condição de servidores públicos e privados das Instituições de Ensino Superior (IES) e de entidades envolvidas com a gestão, elaboração e execução de políticas públicas para a educação superior, visando

preparar profissionais de visão, criativos e eficientes, dotando- lhes das teorias e ferramentas necessárias ao exercício da gestão e da elaboração e execução de políticas públicas da educação superior. (www.poleduc.ufc.br. Acesso em: 20 de maio de 2014)

A primeira seleção ocorreu em agosto a dezembro de 2006, e as aulas iniciaram em março de 2007. Com duração de 24 meses, são as seguintes as disciplinas que compunham o projeto original do curso: a) disciplinas Obrigatórias - Cultura e mudança na organização; Metodologia do trabalho científico; Métodos quantitativos e qualitativos aplicados às IES; e Seminários de dissertação; b) disciplinas optativas: Avaliação e planejamento institucional; Direito e política educacional; Controladoria aplicada às IES; Economia da educação; Responsabilidade social e IES; Tecnologia da informação aplicada às IES; Tópicos avançados em gestão estratégica para as IES; Tópicos em políticas públicas da educação superior; Tópicos em políticas públicas e Gestão de intercâmbio institucional;

O objetivo principal do curso épreparar profissionais voltados para formação de políticas públicas e gestão da educação superior, tendo como objetivos específicos:

a) propiciar visão abrangente e sólida em base teórica sobre a realidade da política e gestão da educação superior no âmbito nacional e internacional; b) propiciar oportunidades de reflexão e produção de projetos inovadores e socialmente relevantes; c) estimular o desenvolvimento da produção científica e da inovação tecnológica no campo das políticas públicas e da gestão da educação superior. (www.poleduc.ufc.br. Acesso em: 20 de maio de 2014)

No que se refere ao financiamento, o curso do Poleduc, além de ser financiado pela própria UFC, recebe recursos de organizações interessadas, uma vez que os alunos devem ser oriundos de instituições de ensino superior e de entidade envolvidas com a gestão, a elaboração e a execução de políticas públicas para a educação superior, mediante celebração de convênio ou contrato específico para esse fim.

As instituições interessadas na formação de seus quadros firmam Termo de Compromisso com a UFC responsabilizando-se pelo pagamento da anuidade dos alunos classificados, conforme previsto no Edital de Seleção n° 01/2012. (Disponível em www.poleduc.ufc.br. Acesso em: 10 de junho de 2014) Após o processo seletivo, cada instituição firma contrato com o Programa relativo ao valor correspondente ao custo/aluno multiplicado pelo número de funcionários que foram aprovados.

O Poleduc possui atualmente 16 professores atuantes, dos quais13 são professores permanentes e três professores colaboradores. A Tabela 14 indica a distribuição dos docentes por área de titulação.

Tabela 14 - Professores atuantes no Poleduc por área de titulação - 2014 Área de Titulação Professores

Permanentes Professores Colaboradores Total Nº % Educação 5 1 6 37,5% Economia 2 - 2 12,5% Letras 1 - 1 6,25% Sociologia 1 - 1 6,25% Estatística 1 - 1 6,25% Ciência da Informação - 1 1 6,25% Engenharia de Produção 2 - 2 12,5% Teleinformática 1 - 1 6,25% Direito - 1 1 6,25% Total 13 3 16 100%

Fonte: Construção do autor a partir de dados disponíveis no site www.poleduc.ufc.br Acesso em 15 de maio de 2014.

E importante observar, conforme demonstra a Tabela 14, que-- mesmo o Poleduc tendo um quadro de professores que em sua maioria possui titulação em Educação, com um total de 37,5%, inclusive sendo o seu coordenador titulado na área e professor permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação, da UFC, além de tratar de uma temática que é pertinente ao campo de estudos da educação, como é o caso da política e gestão da educação superior --o programa foi avaliado pela Capes na Área de Conhecimento Interdisciplinar.

Além disso, no período em que o curso do Poleduc foi avaliado e aprovado pelo comitê da área da educação, não existia nenhum curso de mestrado profissional em educação, conforme demonstrado no Capítulo 2. Esse período foi fortemente marcado pelos posicionamentos do Forpred e da Anped, contrários a criação de mestrados profissionais na área da educação.

Com relação às linhas de pesquisa que compõem o curso, segundo depoimento do Coordenador do Curso, registrado durante a entrevista, no período mais recente o curso passou a ter apenas duas linhas de pesquisa.

Criamos uma disciplina chamada Métodos de gestão e de procedimentos para avaliação, recém criada, que é optativa; criamos outra disciplina que tem a ver com gestão do ensino, gestão em sala de aula, que é ligada a avaliação da docência no ensino superior, estritamente ligada à gestão do processo de ensino-aprendizagem, e reconfiguramos as linhas de pesquisa. Antes havia três linhas de pesquisa, e agora há duas grandes linhas de pesquisa: uma ligada à temática da gestão da educação superior e outra ligada às políticas públicas de educação superior. (Coordenador do Poleduc-UFC)

Comparando a proposta inicial com as mudanças indicadas pelo Coordenador do Curso, a aproximação com o campo de estudo da educação parece ter se fortalecido, inclusive aproximando-se da área de avaliação da educação superior, aparecendo apenas uma vinculação maior com o campo da administração apenas no final da ementa da segunda linha de pesquisa, ao tratar da “análise dos recursos material, financeiro e de pessoal, bem como a gestão da qualidade de vida no trabalho e a gestão dos ambientes organizacionais das IES”, (www.poleduc.ufc.br. Acesso em 20 de maio de 2014). Isso, a nosso ver, poderia justificar uma avaliação tanto na Área Interdisciplinar quanto na Área da Educação, conforme se pode perceber na definição das linhas de pesquisa descritas a seguir:

A linha de Políticas públicas da educação superior visa, principalmente,

[...]analisar as políticas de financiamento das Instituições de Ensino Superior (IES), bem como os novos mecanismos de avaliação institucional e os sistemas de expansão educação superior [...] (www.poleduc.ufc.br. Consultado em 20 de maio de 2014)

E a linha denominada Gestão estratégica e intercâmbio institucional tem como principais objetivos:

[...]analisar o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e sua relação com o Plano Plurianual (PPA) do Governo Federal [...] analisar o processo de integração das IES no âmbito nacional e internacional, a partir do conhecimento da legislação do ensino superior, dos seus mecanismos de avaliação e acreditação [...] análise dos recursos material, financeiro e de pessoal, bem como a gestão da qualidade de vida no trabalho e a gestão dos ambientes organizacionais das IES [...]. (www.poleduc.ufc.br. Consultado em 20 de maio de 2014)

O segundo curso estudado foi o Mestrado Profissional em Gestão de Organizações Aprendentes (Mpgoa), da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), que teve sua primeira turma formada em 2010, ano em que foi criado o primeiro mestrado profissional em educação, vinculado à Universidade de Juiz de Fora, denominado Gestão e Avaliação da Educação Pública (www.capes.gov.br. Acesso em: 20 de maio de 2014)

Esse curso possui uma trajetória com relação ao seu processo de criação que exemplifica argumentos que temos apresentado ao longo deste estudo, quanto destacamos a força que o coletivo dos coordenadores dos programas de pós-graduação demonstrou com relação ao posicionamento sobre a criação de mestrados profissionais na área de educação.

Em entrevista realizada com a Coordenadora do Curso do Mpgoa, quando questionamos sobre o processo de criação do curso, principalmente com relação à justificativa ou à ideia inicial para a sua criação, registramos a seguinte afirmação:

A idéia iniciou em educação. Eu e mais duas colegas que já conhecíamos algumas experiências nacionais, mas muito poucas na área de educação, e também algumas idéias americanas dos Colleges e dos cursos profissionais mais rápidos, da Europa também e aí nós pensamos por que a gente não torna a UFPB pioneira na perspectiva dos cursos profissionais, dos mestrados profissionais em educação. Essa foi a primeira idéia, mas depois a gente pensou por que não fazer interdisciplinar. [...]Primeiramente a gente achava que ela tinha característica interdisciplinar e aí mandamos para área interdisciplinar; a área achou que não era dela e mandou para educação e educação achou que não era dela. E a gente ficou sem saber para onde se dirigir muito bem e foi quando um professor da área de administração levou a proposta para a área da administração, como ele era da avaliação da capes, ele conversou com algumas pessoas que compunham a área e submeteu o projeto à área o que resultou na criação desse curso. (Coordenadora do Mpgoa-UFPB)

Este é um depoimento muito significativo que revela a indefinição vivida pelos cursos de mestrados profissionais com relação à sua identidade quanto às áreas de conhecimento, especialmente aqueles que têm algum tipo de

vinculação com temáticas pertinentes ao campo da educação, como é o caso do Mpgoa.

Se considerarmos que nesse período os cursos de mestrados profissionais em educação ainda não eram bem vistos pelo coletivo dos coordenadores dos programas de pós-graduação em educação, o que só vai acontecer a partir do final de 2012, não é de estranhar que esses cursos não tenham sido aceitos para serem avaliados na área, principalmente se considerarmos que o Comitê da Área responsável pela avaliação dos cursos é formado por profissionais da educação indicados por seus coletivos e que, portanto, acompanham os direcionamentos dados por eles, inclusive por serem também atores participantes dos mesmos.

Informação importante nesse sentido pode ser percebida mediante a leitura de documentos produzidos pelo Comitê da Área da Educação, especialmente aqueles elaborados a partir de 2011, que indicam um novo direcionamento dado para os mestrados profissionais da área em articulação com a Área de Ensino da Capes.

Nesse sentido, o documento “Comunicado conjunto Nº 001/2013 – Áreas de Ensino e de Educação. Perspectivas de cooperação e articulação”, produzido durante reunião realizada em 28 de junho de 2013, em Brasília, dirigido aos coordenadores de programas de pós-graduação das Áreas de Educação e de Ensino, traz aspectos importantes desse processo.

O documento informa que as Áreas de Educação e de Ensino congregam 319 cursos de pós-graduação, sendo 86 de doutorado, 156 de mestrados acadêmicos e 77 de mestrado profissional. No caso dos mestrados profissionais, o documento afirma que em aderência “à política da Capes de construção de mestrados profissionais, estes cursos já formaram 2.085 egressos nessa modalidade” até 2012.

No entanto, se considerarmos que em 2012 o Brasil possuía apenas oito cursos de mestrados profissionais aprovados pela Área da Educação da Capes, podemos inferir que a grande contribuição para a formação nos mestrados profissionais a que o documento está se referindo tenha sido dada pela Área de Ensino.

a educação é uma prática social e um fenômeno cultural específico, objeto de investigação e estudo interdisciplinar no âmbito das Ciências Humanas, caracterizando-se também como um campo de conhecimento próprio[...] Este campo inclui o estudo e a pesquisa das instituições escolares, das atividades educacionais fora da escola, dos sistemas educativos e dos processos sociais e políticos que significam o ato de educar, os saberes educacionais e os sujeitos educativos das mais diferentes formas. Assim, a Educação compreende o ensino, mas o transcendem como projeto de formação e, dessa forma, os conteúdos ensinados/aprendidos ganha sentido na interação das experiências vividas na escola e fora dela. Os Programas da Área de Educação, na Grande Área das Ciências Humanas da CAPES, se organizam em diferentes propostas que englobam uma ou mais dessas abordagens, constituindo por sua vez linhas de pesquisa específicas, sempre priorizando a produção de conhecimento educacional. (CAPES, 2013)

No caso da Área de Ensino, o documento define que

Os Programas da Área de Ensino, na Grande Área Multidisciplinar da CAPES, focam as pesquisas[...] e produções [...] em ‘Ensino de determinado conteúdo’, buscando interlocução com as Áreas geradoras dos conhecimentos a serem ensinados [...] É característica específica da Área o foco na integração entre conhecimento disciplinar e conhecimento pedagógico. [...] É, portanto, uma Área essencialmente de pesquisa translacional, que busca construir pontes entre conhecimentos acadêmicos gerados em educação e ensino para sua utilização em produtos e processos educativos na sociedade. (CAPES, 2013)

O comunicado da Capes em referência parece se distanciar da interpretação feita em documento produzido pelo Forpred, analisado anteriormente, em que aparece a afirmação de que o modelo de formação para os mestrados profissionais pensado pela Capes se dá com base em uma perspectiva única de articular a universidade com o setor produtivo. (FORPRED, 2013), aparecendo uma aproximação cada vez maior com a formação para a educação básica.

A comunicação que o documento traz indica o direcionamento que a Capes vem dando mais recentemente, reforçado por meio dos representantes das Áreas de Educação e Ensino, de aproximar cada vez mais o mestrado profissional em educação da formação de professores da educação básica, o

que tradicionalmente já vem sendo feito pela Área de Ensino desde sua criação, conforme demonstra estudo produzido por Cevallos (2011)

Os trechos do documento produzido pela Capes, apresentados a seguir, reforçam a interpretação que estamos dando para essa questão.

A centralidade da educação para o desenvolvimento brasileiro é indiscutível. Importantes obstáculos e desafios se apresentam, dentre os quais o mais urgente é o da universalização e qualificação da Educação Básica, o que exige o efetivo engajamento da Educação Superior, implicando, por sua vez, em uma profunda renovação do seu atual modelo. Esse modelo foi plasmado em um contexto sócio-cultural- econômico e mesmo antropológico que não atende às atuais necessidades e expectativas sociais. Nesse cenário, a educação em escala com qualidade destaca-se como objetivo urgente, demandando ainda mais atenção e esforço da pós- graduação (CAPES, 2013)

Nessa direção, os representantes da Área de Educação e de Ensino parecem concordar com o direcionamento que a Capes vem sinalizando que, inclusive aparece, também, em outros documentos, ao afirmar que

As Áreas se propõem a juntar esforços com as Diretorias da CAPES [...] e com as diferentes Áreas de Pós-Graduação na proposição de orientações para as políticas de formação de professores. (CAPES, 2013)

E complementa:

É de suma importância que os programas de formação de professores apoiados, reconhecidos ou promovidos pela CAPES, em particular os mestrados profissionais nos seus diferentes formatos, incluam sempre conteúdos de formação pedagógica, de modo inter-relacionado aos conteúdos de formação disciplinar para a matéria de ensino. Entendemos que as Áreas de Educação e de Ensino, pela natureza e qualidade de sua produção, têm plenas condições de contribuir para a oferta, desenvolvimento e avaliação de programas de pós- graduação envolvidos com a formação de professores da Educação Básica. (CAPES, 2013)

O documento foi assinado pelas coordenadoras das Áreas de Educação e de Ensino e por uma equipe de dez consultores que participaram da reunião, formada por profissionais com tradição de produção e discussão no campo de

estudo da educação (CAPES, 2013), além de representantes da Diretoria de Avaliação da Capes.

A partir do exposto, fica evidenciado o direcionamento que a Capes vem tentando dar ao mestrado profissional na Área da Educação, cuja ênfase recai sobre o processo de formação de professores para a Educação Básica, aspecto também destacado nos documentos produzidos pelo Forpred.

No entanto, a partir da análise de informações coletadas na Capes (www.capes.gov.br. Acesso em 20 de maio de 2014), entre os cursos de mestrados profissionais na Área da Educação em funcionamento podemos observar uma grande dispersão quanto aos objetivos da formação, aspecto que mereceria um estudo mais aprofundado para que pudéssemos identificar de, forma mais objetiva, em que medida esse direcionamento vem dialogando com as concepções e orientações produzidas pelo coletivo representado pelo Forpred.

Retomando a análise da proposta do Mpgoa, a sua articulação com o campo de estudo da educação, apesar do mesmo ter sido avaliado pelo Comitê da Área de Administração, pode ser percebido no elenco de disciplinas que compõe o curso. Assim, entre as disciplinas obrigatórias, constam Democracia e organizações aprendentes; Teorias da aprendizagem; Abordagens contemporâneas da gestão organizacional; Pesquisa social e Inter/Transdisciplinaridade. Como disciplinas específicas aparecem: equidade e melhoria contínua dos processos de gestão; Gestão do conhecimento e modelagem da informação; Gestão de projetos educacionais; Tecnologias digitais na comunicação e aprendizagem; Cultura e aprendizagem nas organizações. Além dessas disciplinas o curso conta com os seguintes Seminários Temáticos: Complexidade e mudança organizacional; Ética e competência interrelacional nas organizações; Métodos Quantitativos e Métodos Qualitativos.

Com relação aos professores que atuam no Mpgoa, temos o seguinte resultado.

Tabela 15 - Professores atuantes no Mpgoa por área de titulação - 2014

Área de Titulação Professores Permanentes Professores Colaboradores Total Nº % Educação 10 2 12 57,1 Ensino/Ciências 1 - 1 4,8% Sociologia 2 - 2 9,5% Ciência da Informação 3 1 4 19,1% Administração 1 1 2 9,5% Total 17 4 21 100%

Fonte: Construção do autor a partir de dados disponíveis no site www.dci.ccsa.ufpb.br/mpgoa Acesso em: 15 de maio de 2014.

Como se pode perceber, do total de professores que atuam no Mpgoa, a grande maioria deles tem titulação em educação e atua no Centro de Educação da UFPB, 57,1%, seguida dos profissionais com titulação em Ciências da Informação, com 19,1%, e dos profissionais titulados que atuam na área de administração, com 9,5%. Esse aspecto chama atenção e sugere novas investigações que possam aprofundar o significado que se atribui à área da educação e à sua identidade no que se refere à criação de mestrados profissionais na área.

Ao articular os dados sobre os professores aos dados relativos às linhas de pesquisa e às disciplinas que compõem o curso, percebemos que a primeira se aproxima mais da área da gestão e a segunda, da educação a distância, reforçando a reflexão que fizemos anteriormente acerca do problema da identidade da área.

Por último, pesquisamos o Mestrado Profissional em Educação (MPE), da Universidade Federal da Bahia (UFBA), que iniciou com uma primeira turma no segundo semestre de 2013.

No que se refere à justificativa de sua criação, segundo a Coordenadora do Curso, este foi pensado, porque

havia uma demanda de professores e havia uma demanda da Capes. Bem, nossa história tem uma peculiaridade, pois nós temos um programa [...] que tem vinculação direta com um programa de formação continuada de professores. Este programa começou em 2002 e as suas primeiras ações foram de graduar os professores do município. [...] Em 2009 começamos uma especialização em currículo escolar... e depois da especialização eles começaram a demandar o

mestrado. [...] Foi quando apareceu uma comissão da Capes solicitando uma reunião... e a professora Clarilza veio aqui para Salvador para explicar sobre o MP e aí foi quando a gente optou por fazer esse projeto. (Coordenadora do MPE-UFBA)

Como se pode perceber no discurso da Coordenadora atual do Programa, houve uma aproximação entre a demanda dos professores da rede de ensino, a intenção do PPGE-UFBA e a demanda da Capes, o que reforça o que sinalizamos anteriormente.