UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DIÓGENES ARRUDA FERREIRA
O PROCESSO DE CRIAÇÃO E INSTITUCIONALIZAÇÃO DE
MESTRADO PROFISSIONAL COM FOCO EM EDUCAÇÃO NO
NORDESTE DO BRASIL
Recife
2014
DIÓGENES ARRUDA FERREIRA
O PROCESSO DE CRIAÇÃO E INSTITUCIONALIZAÇÃO DE
MESTRADO PROFISSIONAL COM FOCO EM EDUCAÇÃO NO
NORDESTE DO BRASIL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Alfredo Macedo Gomes
Recife
2014
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DIÓGENES ARRUDA FERREIRA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
TÍTULO: O PROCESSO DE CRIAÇÃO E INSTITUCIONALIZAÇÃO DE MESTRADO PROFISSIONAL COM FOCO EM EDUCAÇÃO NO NORDESTE
DO BRASIL
COMISSÃO EXAMINADORA
____________________________________________ Prof. Dr. Alfredo Macedo Gomes
1º Examinador/Presidente
____________________________________________ Prof. Dr. Jefferson Mainardes
2º Examinador
____________________________________________ Prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Felix dos Santos
3ª Examinadora
MENÇÃO DE APROVAÇÃO: APROVADO
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela saúde e força espiritual para vencer os obstáculos. Ao meu orientador, pela oportunidade e apoio na elaboração deste trabalho. Agradeço à minha mãe, pelo amor incondicional, apoio e incentivo nas horas difíceis. Nada disso seria possível sem a sua presença e dedicação. A todos que direta ou indiretamente, independentemente da distância, estiveram comigo nessa jornada, muito obrigado.
RESUMO
O objetivo deste estudo é analisar o processo de criação e institucionalização de mestrados profissionais (MP) com foco em educação em programas de pós-graduação do Nordeste. Para tanto, buscou-se situar as regulamentações definidas pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)/Ministério da Educação (MEC) para a oferta desse tipo de curso, levantar os principais posicionamentos construídos pelo Fórum Nacional dos Coordenadores dos Programas de Pós-Graduação em Educação (Forpred) e pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) sobre os MPs em educação, identificar a tendência para a sua oferta no Brasil e, por fim, analisar as concepções dos profissionais envolvidos no processo de criação e institucionalização dessa modalidade de curso em programas de pós-graduação em IFES do Nordeste. Durante a realização da pesquisa foram utilizadas como fontes de dados: documentos produzidos pela Capes, pelo Forpred, pela Anped e pelos programas analisados, além de consulta no site da Capes, no banco de dados do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), bem como de entrevistas com profissionais que atuam nos programas que constituíram o campo empírico da pesquisa. Ao final do estudo, pôde-se concluir que há uma forte tendência de expansão dos MPs em educação no Brasil e também no Nordeste, principalmente a partir de 2012, situação que parece estar relacionada ao posicionamento favorável que o Forpred vem assumindo mais recentemente sobre a questão. Por outro lado, a partir dos discursos dos sujeitos, foram percebidas dificuldades no processo de criação e institucionalização dos cursos quando se tratava de pensar a vinculação entre a educação e a formação para o mercado de trabalho segundo os parâmetros definidos pelos órgãos de regulação, bem como no entendimento sobre formação profissional no conjunto do debate sobre o que é específico e o que diferencia a formação acadêmica da formação profissional. Com relação a esses aspectos, os discursos dos sujeitos relataram dificuldades quanto à adequação do regime de trabalho e estudo dos estudantes, quanto às ferramentas didáticas a serem utilizadas em sala de aula, bem como quanto à identidade do aluno.
ABSTRACT
The aim of this study is to analyze the process of creation and institutionalization of professional master's degree (MP) focused on education in graduate programs in the Northeast. To this end, we sought to situate the regulations defined by the Coordination for Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) / Ministry of Education (MEC) to offer this type of course, raise the main positions constructed by the National Forum of Coordinators of Graduate Studies Programs in Education about the MP in education, identify the trend for its offering in Brazil and, finally, to analyze the opinions of the professionals involved in the creation and institutionalization process of this kind of course in Graduate Studies Programs of the Northeast. During the research were used as data sources: documents produced by CAPES, by FORPRED by ANPED and by the analyzed programs, as well consultation at the CAPES website, the database of the National System of Graduate Studies (SNPG) and interviews with professionals who work in the programs that constituted the empirical field research. At the end of the study it was concluded that there is a strong tendency of expansion of MPs in education in Brazil, and also in the Northeast, especially from 2012, a situation that seems to be related to the favorable position that FORPRED is assuming more recently on issue. On the other hand, from the speeches, were perceived difficulties in the creation and institutionalization of courses when it came to thinking about the link between education and training for the labor market process according to parameters set by the regulatory agencies, as well in the vocational training understanding inserted in the debate about what is specific and what differentiates the academic training from the vocational training. Related to these aspects, the speeches of the subjects reported difficulties regarding the suitability of the student's regimes of work and study, the teaching tools to be used in the classroom, as well as the identity of the student.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Crescimento da pós-graduação stricto sensu no período 1998-2012 ... 13
Tabela 2 Programas de mestrado e doutorado reconhecidos pela Capes, por região - 2009... 35
Tabela 3 Cursos de mestrados e doutorados reconhecidos pela Capes, por região-2012... 35
Tabela 4 Cursos de mestrados profissionais, por região, no período 1998-2012... 57
Tabela 5 Cursos de mestrados e doutorados em educação, por tipo de instituição – 2007... 63
Tabela 6 Cursos de mestrados e doutorados em educação, por região – 2007 ... 64
Tabela 7 Programas de pós-graduação em educação por região do Brasil - 2012... 69
Tabela 8 Programas de pós-graduação em educação no Nordeste – 2012... 69
Tabela 9 Mestrados e doutorados reconhecidos pela Capes no Brasil e na área da educação... 79
Tabela 10 Mestrados profissionais em educação no Brasil e no Nordeste, por dependência administrativa – 2014... 80
Tabela 11 Mestrados profissionais em educação por ano de criação e dependência administrativa no Brasil e no Nordeste, no período 2010-2014... 82
Tabela 12 Subáreas do conhecimento nos cursos de mestrados profissionais em educação oferecidos no Brasil - 2014... 82
Tabela 13 Subáreas do conhecimento nos cursos de mestrados profissionais em educação oferecidos no Nordeste, em 2014... 83
Tabela 14 Professores atuantes no Poleduc-UFC por área de titulação - 2014... 88
Tabela 15 Professores atuantes no Mpgoa-UFPB por área de titulação 2014... 95
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPED Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CFE Conselho Federal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico FORPRED Fórum Nacional de Coordenadores de Programas de Pós- Graduação em Educação
FNDCT Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico FINEP Financiadora de Projetos
IFES Instituições Federais de Educação Superior LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação
MPGOA Mestrado Profissional em Gestão de Organizações Aprendentes MA Mestrado Acadêmico
MP Mestrado Profissional
PNPG Plano Nacional de Pós-Graduação
POLEDUC Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
UFBA Universidade Federal da Bahia UFC Universidade Federal do Ceará UFPB Universidade Federal da Paraíba
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 10
1.1 O PERCURSO METODOLÓGICO DO ESTUDO... 17
1.2 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO... 24
2 POLÍTICAS DE EDUCAÇAO SUPERIOR NO BRASIL E O SISTEMA DE PÓS-GRADUAÇÃO... 25 2.1 O SISTEMA DE PÓS-GRADUAÇÃO BRASILEIRO: CONCEITOS E CONTEXTOS ... 25 2.2 CRIAÇÃO E INSTITUCIONALIZAÇÃO DOS MESTRADOS PROFISSIONAIS NO BRASIL... 42
3 OS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO BRASIL: O CONTEXTO DA CRIAÇÃO DOS MESTRADOS PROFISSIONAIS NA ÁREA... 58 3.1 A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: ASPECTOS DE SUA TRAJETÓRIA E EMERGÊNCIA DOS MESTRADOS PROFISSIONAIS... 58
3.2 O DEBATE SOBRE A CRIAÇÃO DOS MESTRADOS PROFISSIONAIS EM EDUCAÇÃO NO NORDESTE... 68
4 OS MESTRADOS PROFISSIONAIS COM FOCO EDUCAÇÃO EM IFES DO NORDESTE: UMA ANÁLISE A PARTIR DOS ATORES ENVOLVIDOS... 85
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS... 85
4.2 PROCESSO DE CRIAÇÃO E INSTITUCIONALIZAÇÃO DOS CURSOS: UMA ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES DOS SUJEITOS... 98
4.2.1 Processo de criação dos cursos... 98
4.2.2 Pressupostos que orientam a oferta dos cursos... 104
4.2.3 Gestão e resultados dos cursos... 113
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 121
REFERÊNCIAS... 128
APÊNDICE A - Entrevista com o coordenador do programa no período em que o curso foi criado... 133
APÊNDICE B - Entrevista com o coordenador atual do curso... 134
1 INTRODUÇÃO
A pós-graduação strictosensu tem se consolidado, nos últimos trinta anos, como uma das experiências mais exitosas da política educacional brasileira, reconhecida por sua qualidade pela comunidade nacional e internacional.
Apesar de seus primórdios se situarem nos anos de 1931, conforme afirma Cury (2005), quando Francisco Campo, então ministro da Educação e Saúde Pública do Governo Provisório de Getúlio Vargas, por meio do decreto nº 19.851, de abril de 1931, destacou a importância da investigação científica como uma das mais importantes finalidades do ensino universitário, será na década de 1960 que a pós-graduação aparecerá, de forma mais objetivamente formulada e implementada, enquanto política do governo militar brasileiro.
O desenvolvimento inicial da pós-graduação brasileira é fruto, portanto, de políticas públicas que se desenvolvem a partir do final dos anos de 1960 e, mais enfaticamente, nos anos de 1970, imerso em um período ditatorial. Considerada pelo governo da época como uma importante mola propulsora do desenvolvimento nacional, na medida em que seria o setor responsável pela formação de recursos humanos de alto nível, constituindo-se numa das bases do Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, a pós-graduação vai se manter como um setor estratégico no âmbito das políticas de educação desde suas origens até a atualidade (MOROSINI, 2009; CURY, 2005, SANTOS, 2009, VELLOSO, 2004, entre outros).
Nessa direção, Cury (2005, p. 164) afirma que
O sistema de pós-graduação, desde a Lei nº 4.024/61 e o parecer CFE n. 977/65, cresceu, tornou-se complexo, grande, controlado e avaliado. Ele veio se constituindo como um sistema e como um sistema nacional com legislação pertinente. Junto com as finalidades maiores da pós-graduação, tais como a formação de um corpo docente solidamente preparado e que seja um corpo de pesquisadores de alto nível, ele também pretende que o avanço do conhecimento exerça um papel significativo em prol do desenvolvimento nacional e em favor do crescimento da cidadania. Para tanto, houve uma decisiva atuação do Estado que se impôs como incentivador desse sistema.
Assim, podemos afirmar que a pós-graduação brasileira se fortaleceu a partir da década de 1970, diretamente relacionada ao projeto de desenvolvimento do sistema de ciência e tecnologia do País e como decorrência de uma forte presença do Estado na definição de políticas públicas. Destacamos, ainda, como nos diz Morosini (2009, p. 128), que as políticas de pós-graduação surgem no “bojo de um projeto modernizante, com base em um Estado autoritário e num modelo de internacionalização econômica”.
Portanto, apesar de referências à formação pós-graduada aparecer em diversos marcos regulatórios no período anterior a 1965, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 4.024, de 1961, que em seu art. 69 definia genericamente que os cursos de pós-graduação poderiam ser ministrados em instituições de educação superior; a Lei nº 3.998, de 15 de dezembro de 1961, que fundou a Universidade de Brasília (UnB) e em que a pós-graduação foi institucionalizada; é, efetivamente, por meio do Parecer do CFE nº 977, de 1965, elaborado por Newton Sucupira, que a pós-graduação aparece pela primeira vez regulamentada, definindo-se seus níveis e modalidades.
Nesse contexto, os discursos e as iniciativas concretas com relação à pós-graduação emergentes no final dos anos de 1960 e início dos anos de 1970 estavam diretamente articulados a uma concepção que atribuía como meta central das políticas de desenvolvimento brasileiro o investimento na formação técnica e profissional, conforme vem demonstrando os estudos de vários pesquisadores brasileiros, tais como Saviani (2007), Cunha (2002), Kuenzer (2005), Cury (2004), entre outros. O mesmo discurso também teve forte expressão na legislação educacional do período, principalmente no que se refere à reforma universitária de 1968 e à reforma da educação de 1º e 2º graus, de 1971.
Pode-se afirmar, inclusive, conforme argumenta Morosini (2009), que a reforma universitária de 1968 (Lei nº 5.540), ao normatizar um modelo de universidade como espaço de produção de conhecimento por meio da pesquisa de forma indissociável ao ensino e ao identificar os títulos de mestrado e de doutorado como critérios para ingresso e ascensão na carreira
docente, passou a se constituir como indutora do crescimento da pós-graduação brasileira.
Em termos de orientação pedagógica, esse projeto se sustentou no modelo de educação tecnicista, amparado nos pressupostos básicos da “teoria do capital humano”, considerado como instrumento privilegiado para aumentar a produtividade econômica da sociedade. Para Theodore W. Schultz, principal representante da Teoria do Capital Humano, a educação era, antes de tudo, um valor social de caráter econômico. Assim, a educação deveria ser considerada um “bem de consumo”, tendo como principal propriedade ser “um bem permanente de longa duração”, por conseguinte, diferente de outras mercadorias consumidas pelos indivíduos durante as suas vidas (SCHULTZ, 1973, p. 24-25).
Esse conjunto de circunstâncias contribui para desenvolver a pós-graduação como um
patrimônio institucional da qualificação de docentes e como elemento fundamental da criação de um sistema nacional de ciência e tecnologia (...). Isso se deu em função da compreensão de que a nossa fragilidade científica era vista mais como causa do “atraso” do que como conseqüência de uma dependência mais ampla e de uma exclusão secular em matéria de educação nacional, especialmente na escolarização básica. (CURY, 2005, p. 15-16)
Esse processo de institucionalização da pós-graduação brasileira implicou a estruturação de um sistema nacional complexo e em constante expansão. Dos 27 cursos classificados no nível de mestrado e 11 no de doutorado, totalizando 38 no país, em 1965, o sistema ultrapassou a marca dos mil cursos de mestrado e dos 600 de doutorado, envolvendo mais de 60 mil alunos, em 1995. (MOROSINI, 2009)
Ainda segundo Cury (2008, p.164):
Na formação de mestres e doutores, observa-se que, entre 1973 e 2006, a educação titulou 19.410 mestres (em 33 anos foram 588 mestres por ano) e 3.369 doutores (102 doutores por ano). Se em 1987 conferíamos o grau acadêmico de mestre para pouco mais de 200 estudantes e o grau de doutor para 14 doutorandos, em 2003 passamos a titular, por ano, mais de 1.800 mestres e 400 doutores. Em 1986, tínhamos 561
professores permanentes no conjunto dos programas. Registrávamos ainda que desses 561 professores, 112 ainda eram mestres (na maioria em regime de doutoramento). Hoje somos perto de 1.600 professores atuando na pós-graduação em educação e 2.020 professores doutores ou livre-docentes.
Essa expansão tem se acelerado, e o percentual de crescimento nos anos mais recentes mostra-se significativo, conforme se pode perceber na Tabela 01.
Tabela 1 - Crescimento da pós-graduação stricto sensu no período 1998-2012
Indicadores de crescimento
Ano de 1998 Ano de 2012 Taxa de crescimento
Total de Programa no país 1.259 3.342 165%
Nº de docentes 27.010 71.507 164%
Nº de discentes titulados 16.266 61.050 275%
Nº de bolsas 27.010 71.507 270%
Fonte: Construção do autor com base em dados disponibilizados no site www.geocapes.capes.gov.br. Acesso em dezembro de 2013.
É importante considerar que a pós-graduação brasileira não mudou apenas em termos quantitativos. Nesse sentido, ao longo dos anos de 1980, com a abertura política e o amplo processo de organização dos profissionais da educação em torno do debate pela redemocratização do país, pela democratização do ensino, por melhores condições de trabalho, fez surgir uma importante discussão sobre o modelo educacional a ser adotado para o País, em todos os seus níveis e modalidades. Nesse novo modelo, enfatizava-se a necessidade de promover uma educação capaz de formar cidadãos críticos e participativos para uma sociedade em mudança. Essa concepção punha em xeque os pressupostos defendidos pela “teoria do capital humano” hegemônica no período anterior (SAVIANI, 2007) e era forjada, especialmente, entre os pesquisadores que se vinculavam aos cursos de mestrado e doutorado oferecidos nas universidades públicas brasileiras.
No contexto dos anos de 1990, importantes mudanças passam a ser instituídas nos sistemas de ensino tanto no âmbito nacional quanto internacional, expressas nas políticas educacionais que precisam ser compreendidas à luz da recomposição do capitalismo mundial, permeado pelo
processo de reestruturação global da economia e regido pela doutrina neoliberal. É nesse novo tempo histórico que se situa, no âmbito da pós-graduação brasileira, uma ação que gerará grandes e intensos debates na comunidade acadêmica: a criação dos mestrados profissionais, objeto de estudo desta pesquisa.
Diversos autores que tratam da temática da recomposição do capitalismo mundial na contemporaneidade, como Giddens (1991), Dale (2004), Ball (2001), entre outros, identificam três traços distintivos do projeto neoliberal numa dimensão global: profundas mudanças nos processos de produção associadas aos avanços científicos e tecnológicos, a superioridade do livre funcionamento do mercado na regulação da economia e a defesa de um modelo em que se afirma a necessidade de redução do papel do Estado.
É, portanto, nesse contexto mais amplo da globalização e do neoliberalismo, com o fortalecimento de um projeto de desenvolvimento econômico adotado pelo Estado brasileiro que acompanha as diretrizes dos organismos reguladores internacionais, que avança no Brasil uma nova mentalidade produtivista no campo da educação, denominada por Saviani (2007) de neotecnicismo, que vai moldar as mudanças introduzidas na educação superior brasileira e, consequentemente, na pós-graduação.
Saviani (2007) estabelece uma distinção importante entre a concepção produtivista e tecnicista de educação que norteou as mudanças implementadas na educação brasileira a partir de 1969, período considerado um marco da emergência dessa concepção de educação, e o modelo mais recente, institucionalizado a partir dos anos de 1990.
Nessa visão, a concepção que se pauta na ideia da neutralidade científica, inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, passa a ser vista como a solução para os problemas de ineficiência dos processos de escolarização em todos os seus níveis, uma vez que poderá tornar o processo educativo objetivo e operacional.
Segundo Saviani (2007, p. 429):
A versão originária da teoria do capital humano entendia a educação como tendo por função preparar as pessoas para atuar num mercado em expansão que exigia força de trabalho educada. À escola cabia formar a mão de obra que
progressivamente seria incorporada pelo mercado, tendo em vista assegurar a competitividade das empresas e o incremento da riqueza social e da renda individual.
A nova versão que passa a demarcar as políticas educacionais dos anos de 1990 é dominada por uma lógica voltada para a satisfação de interesses privados direcionados pela ideia das competências que cada pessoa precisa adquirir no mercado educacional para poder alcançar uma melhor posição no mercado de trabalho. (SAVIANI, 2007)
Essa perspectiva tem se expressado também no nível da pós-graduação, a partir dos anos de 1990, e principalmente dos anos 2000, quando as políticas educacionais de pós-graduação passaram por importantes mudanças em seus direcionamentos, visando estabelecer vinculações mais diretas com o mercado.
Um exemplo desse direcionamento é a criação de uma nova modalidade de mestrado, denominado mestrado profissional,cujos pressupostos para a criação defendem, claramente, a vinculação entre os cursos a serem oferecidos e os interesses do mercado numa perspectiva de melhorar as condições de competitividade do País no mercado global.
Diante dessas novas configurações que passam a marcar o diálogo entre educação e mercado, notam-se, também, na educação superior brasileira, as repercussões da tentativa de assimilar os parâmetros da globalização como modelo para o desenvolvimento de novas políticas.
Os fundamentos que orientam a criação dessa modalidade de curso se pautam por uma ênfase na formação técnica de caráter profissionalizante. Afirma-se, portanto, a intenção de estruturar um novo modelo de pós-graduação paralelo ao modelo existente, em função da necessidade de considerar as demandas de formação de profissionais para atuarem diretamente no mercado.
Na Portaria Normativa nº 80, de 1998 (BRASIL, 1998), publicada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, doravante Capes, que institucionaliza os mestrados profissionais, destaca-se o art. 6º que afirma: “os cursos da modalidade tratada nesta portaria possuem vocação para o autofinanciamento. Esse aspecto deve ser explorado para iniciativas de
convênios com vistas ao patrocínio de suas atividades”, o que, numa primeira leitura, poderia ser interpretado como a abertura de perspectivas para o setor privado investir nessa modalidade de formação pós-graduada, nível de ensino que predominantemente era de responsabilidade das universidades públicas.
Nesse contexto, além de instalar certa dualidade entre formação acadêmica e formação profissional no sistema da pós-graduação strictosensu, a proposta também revela como uma estratégica de caráter produtivista na medida em que busca ampliar o número de formados no nível pós-graduado com menos investimento, já que os cursos não seriam financiados pelo MEC.
Criticado por alguns e elogiado, na mesma proporção, por outros, essa nova modalidade de mestrado precisa ser mais bem compreendida como política pública para a pós-graduação brasileira, no que tange aos seus processos de criação e institucionalização, o que poderá vislumbrar elementos importantes acerca dos rumos da pós-graduação brasileira na atualidade.
A partir do exposto, e esperando contribuir para o debate com relação ao processo de criação e institucionalização dos mestrados profissionais nos programas de pós-graduação no Brasil, e mais especificamente nos programas de pós-graduação em educação, é que apresentamos a questão norteadora, que orientou a condução da pesquisa, que trata do seguinte: Como se configurou o contexto do debate em torno da criação de mestrados profissionais em educação e como tal contexto condicionou a oferta dos cursos em Instituições Federais de Educação Superior (IFES) do Nordeste?
Com a intenção de delinear de forma mais precisa a condução do estudo, apresentamos como objetivo geral a análise do processo de criação e implementação de mestrados profissionais em educação em IFES nordestinas a partir da relação com o contexto do debate promovido pelos agentes coletivos representantes da área e com o que regulamenta a legislação em vigor.Como objetivos específicos, é nossa intenção apresentar as configurações e os contextos das políticas de pós-graduação no Brasil, desde suas origens até sua fase mais recente; identificar a tendência da oferta de cursos de mestrado profissional na área da educação no Brasil e no Nordeste; apreender os posicionamentos de agentes coletivos da área de educação sobre os mestrados profissionais; analisar os argumentos dos profissionais
envolvidos no processo de criação de programas de mestrado profissional em educação em IFES nordestinas.
1.1 PERCURSO METODOLÓGICO DO ESTUDO
Para viabilizar o estudo, a pesquisa realizada se pautou pela definição de um modelo metodológico que consideramos adequado e diretamente relacionado ao objeto de estudo proposto, uma vez que, como nos diz Gamboa (2008, p. 25), “o método ou modo, ou o caminho de se chegar ao objeto, o tipo de processo para se chegar a ele é dado pelo tipo de objeto e não o contrário”. Dessa perspectiva, a investigação caracterizou-se como uma pesquisa qualitativa, uma vez que buscamos conhecer e interpretar as condições envolvidas na criação dos mestrados profissionais em educação a partir da concepção dos sujeitos que estiveram envolvidos no processo.
Nesse aspecto da discussão, podemos afirmar, portanto, que a interpretação é o fundamento da pesquisa qualitativa. Com base em Trivinos (1987), podemos dizer que a pesquisa qualitativa, de base interpretativa, se constitui em uma tentativa de compreender os fatos e fenômenos de determinada realidade a partir de suas manifestações subjetivas, um dos aspectos mais importantes da constituição da realidade social.
Os estudos interpretativos, portanto, podem trazer importantes contribuições para a compreensão de determinados aspectos dos fenômenos da realidade social, devendo privilegiar a análise de suas manifestações complexas, singulares e interdependentes.
É importante destacar que, apesar de propormos um estudo de tipo qualitativo, entendemos a realidade social em função de suas múltiplas determinações que podem ser captadas em suas manifestações tanto de caráter qualitativo quanto quantitativo, não se desprezando nenhuma de suas formas de expressão. Essa posição torna legítima a proposição de caminhos para análise em diversas perspectivas, tendência atual da pesquisa social que tem se revelado muito rica para a produção do conhecimento científico.
No tipo de estudo aqui proposto, no entanto, a análise de tipo qualitativa que tem como fontes documentos e resultados de entrevistas se constitui em
estratégias privilegiadas de coleta de dados, pois favorece a reunião de uma grande quantidade de informação, motivo pelo qual foi essa a nossa opção.
Ao se referir à palavra documento, entende-se, conforme Laville e Dionne (1999, p. 166), o “[...] termo que designa toda forma de informações já existente” e perpassa por documentação impressa, audiovisual e, como resumem os autores citados, “em todo vestígio deixado pelo homem”.
Nessa direção, recorremos ainda à classificação sobre fontes documentais apresentada por Gil (2008, p.160) que as identifica como “registros estatísticos, registros institucionais escritos, documentos pessoais e comunicação de massa”. Essa classificação atende aos tipos de documentos que foram utilizados como fonte de dados durante a pesquisa, dentre os quais destacamos:sites institucionais das IFES, projetos dos cursos, documentos oficiais produzidos por órgãos governamentais, dados do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), documentos produzidos pela Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, doravante denominada Anped, e pelo Fórum Nacional de Coordenadores de Programas de Pós-Graduação em Educação, doravante chamado Forpred, entre outros.
No que se refere aos dados coletados por meio das entrevistas, buscamos articular os objetivos específicos definidos no estudo com as questões que compuseram o roteiro de entrevista semiestruturada com o intuito de ampliar a compreensão do fenômeno estudado.
No caso específico da entrevista, esta foi realizada com base nas informações coletadas por meio da análise dos documentos e da pesquisa bibliográfica. Ao definir a entrevista como técnica para o trabalho de pesquisa, buscamos apoio na concepção de Oliveira (2007, p. 86), que define entrevista como “um excelente instrumento de pesquisa por permitir a interação entre o pesquisador(a) e entrevistado(a) e a obtenção de descrições detalhadas sobre o que se está pesquisando”.
Gaskell (2002, p. 73) também contribui para a discussão acerca do uso da entrevista como fonte de pesquisa, ao afirmar que a
[...] pesquisa com entrevistas é um processo social, uma interação ou um empreendimento colaborativo, em que as palavras são o meio principal de troca [...] ela é uma interação,
uma troca de ideias e significados, em que várias realidades e percepções são exploradas e desenvolvidas. Com respeito a isso, tanto o(s) entrevistado(s) como o entrevistador estão de maneiras diferentes, envolvidos na produção de conhecimentos.
Assim, além de possibilitar o momento de troca através do diálogo, a entrevista considera as realidades e sentidos que são explorados na situação de emissão e recepção de informações, uma vez que o que é exposto por parte do entrevistado está intimamente ligado à própria vida e à ação, e isso não se pode desprezar.
Neste trabalho, o roteiro de entrevista foi elaborado com base nos objetivos da pesquisa, em que foram priorizados três aspectos: a) elementos do contexto que justificam a oferta do curso; b) elementos que definem o projeto do curso; c) processo de gestão do curso e dificuldades para o alcance dos objetivos que o definem.
No que se refere ao locus da pesquisa empírica, esta foi realizada com cursos de mestrado profissional da área de estudo da educação que tiveram suas origens a partir de discussões realizadas nos programas de pós-graduação em educação no Nordeste que são oferecidos por universidades públicas federais.
Este recorte foi realizado tendo em vista serem esses os espaços mais tradicionais da produção de pesquisa no campo da educação no Brasil e de onde emergem em maior número os agentes coletivos representantes institucionais da área.
A definição do locus da pesquisa, ou seja, a escolha dos programas de mestrados profissionais em educação a serem investigados, aconteceu a partir de dois procedimentos: o primeiro, por meio da consulta ao site da Capes, para identificar os mestrados profissionais recomendados, e o segundo, a partir dos
sites das universidades federais do Nordeste, buscando identificar as
faculdades, departamentos ou centros de educação que ofereciam mestrados profissionais em educação.
Assim, para a definição dos programas investigados, fizemos um levantamento com base em duas fontes: a primeira fonte de consulta foi o
SNPG/CAPES (2013). Nessa fonte, identificamos que o Nordeste possuía sete mestrados profissionais recomendados em 2013. Em 2014, segundo o SNPG/CAPES (2014), mais três programas foram recomendados recentemente, sendo um de IES federal (Universidade Federal da Paraíba - UFPB) e dois de IES estaduais (Universidade de Pernambuco - UPE e Universidade do Estado da Bahia -UNEB), que ainda estão iniciando suas atividades.
Entre os sete mestrados recomendados que compuseram a população inicial, cinco eram de universidade estaduais, e dois eram de universidades públicas federais. Dos dois programas das universidades públicas federais, um é o mestrado profissional em educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA), que tem como área de concentração “Currículo, linguagens e inovações pedagógicas” e foi recomendado pela Capes em 2013 e homologado pelo CNE no mesmo ano; o segundo era da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), que tem como área de concentração “Tecnologia e Gestão em Educação a Distância”, foi recomendado pela Capes em 2011.
A partir das informações prévias coletadas sobre o curso da UFBA, este atendeu plenamente ao critério de seleção dos programas definidos previamente. Quanto ao curso da UFRPE, este não atendeu aos critérios prévios para seleção da amostra, pois esse curso não possuiprograma de pós-graduação em educação com mestrados e doutorados em educação acadêmicos consolidados. Além disso, o curso está situado na Unidade Acadêmica de Educação a Distância e Tecnologia, unidade acadêmica independente daquela em que acontecem tradicionalmente os cursos de educação, atuando, predominantemente com cursos na modalidade a distância.
A segunda fonte foram os sites das universidades públicas federais que possuem programas de pós-graduação em educação do Nordeste. Durante essa consulta, localizamos dois cursos que, apesar de não terem sido avaliados pela área de educação da Capes, tiveram seus processos de criação articulados por meio de um debate muito próximo com os temas pertinentes ao campo da educação.
Em contato preliminar para a definição da amostra, identificamos que o curso do Programa de Mestrado Profissional em Organizações Aprendentes (Mpgoa), da UFPB. Apesar de ter sido avaliado pela área de Administração, foi encaminhado inicialmente para a área de Educação. Tinha sua sede no Centro de Educação da UFPB e foi gestado inicialmente por um grupo de professores do programa de pós-graduação em educação, o que atendia ao critério proposto na pesquisa.
O outro curso, o Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior (Poleduc), da Universidade Federal do Ceará (UFC), apesar de ter uma trajetória bem específica, pois visou atender às demandas internas dos servidores, técnico-administrativos e docentes da UFC, foi gestado com a participação de docentes do programa de pós-graduação da UFC e tem temática relevante e tradicional dentro da área da Educação, o que atendia, em parte, aos critérios estabelecidos.
Sendo assim, os cursos que compuseram a amostra para a pesquisa de campo foram os seguintes:
a) Mestrado Profissional em Educação, da UFBA.
b) Mestrado Profissional em Organizações Aprendentes da UFPB; c) Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão da Educação
Superior, da UFC;
Com relação aos sujeitos da pesquisa, foram selecionados para participar das entrevistas os seguintes sujeitos: Coordenadores que atuaram no processo de criação do curso (Coordenadores dos PPGEs e Coordenadores escolhidos para fazer a gestão dos novos cursos) e professores que trabalham no curso atualmente.
O processo de análise dos dados foi organizado tomando-se como referência os objetivos específicos do estudo e as fontes indicados anteriormente, que são compostas por documentos e por registros gravados das entrevistas.
Essa decisão se deu em função da compreensão de que os projetos dos cursos expõem as intenções acerca de como o curso deve ser estruturado e de como deve funcionar, norteando as ações dos profissionais que atuam para sua implementação.
Nesse caso, ao analisar os resultados das entrevistas, buscamos avançar numa interpretação que favorecesse o estabelecimento de relações entre o que está proposto no nível das políticas para a área, o que está proposto nos projetos dos cursos e as concepções dos sujeitos que dão sentido ao projeto a partir de suas ações e vivências cotidianas, mediadas pelos discursos construídos pelos coletivos da área.
Procurando dar uma melhor articulação ao processo de análise dos dados, trabalhamos ao mesmo tempo com os elementos coletados nos documentos e nas entrevistas. A intenção foi de que aquilo que os documentos apresentavam pudessem ser aprofundados por meio dos discursos dos sujeitos entrevistados.
A realização das entrevistas feitas com os sujeitos que participaram da criação e implementação dos cursos, portanto, teve a intenção de apreender o processo de discussão travada para a criação do projeto dos cursos e, posteriormente, durante a sua implementação, com ênfase nos seguintes aspectos:
a) Pressupostos que orientaram a elaboração do projeto do curso; b) Justificativa para a sua criação;
c) Concepções de formação que o curso expressa com relação: ao desenho metodológico;
ao perfil de formando; ao desenho curricular;
às articulações com o mercado de trabalho;
às articulações e convênios estabelecidos para a sua oferta; à sustentabilidade financeira.
A partir do exposto, no processo de análise dos resultados das entrevistas agrupamos os aspectos indicados acima, que se constituíram nos pontos destacados no roteiro de entrevista, da seguinte forma:
1. O contexto de criação dos cursos
Nesse item trabalhamos com as respostas das seguintes questões: Qual foi a justificativa para a oferta do curso?
Houve resistência para a criação do curso? Se houve, quais os principais argumentos?
Como se deu o debate sobre a formação acadêmica e a formação profissional no momento da criação do mestrado profissional?
A demanda pelo curso de mestrado profissional interferiu na demanda pelo mestrado acadêmico na área ou áreas em que o senhor atua?
2. Reflexões sobre o desenvolvimento do curso
Nesse item foram tomadas como referência as respostas das seguintes questões:
Qual a destinação profissional dos formandos do curso? Há pesquisas com egressos?
O argumento de que o mestrado profissional prepara para o mercado de trabalho tem sido confirmado com os egressos?
Houve consenso com relação ao desenho curricular do curso? Se não houve, quais os principais pontos de discordância?
Como foi tratada a questão da sustentabilidade financeira do curso? Há convênios ou bolsas?
3. Gestão e resultados do Curso
O item tratou das respostas as seguintes questões:
Houve dificuldades para a implantação do Curso? (de ordem política, administrativa, ou outras)
Como você avalia o desenvolvimento do Curso com relação ao alcance dos objetivos propostos?
Para finalizar, é importante destacar que durante o processo de transcrição buscamos ser fiéis às falas de forma que se aproximassem o máximo possível do que foi expresso pelos entrevistados.
1.2 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO
Para apresentação dos resultados alcançados com a pesquisa, estruturamos a dissertação em três capítulos, além da introdução e as considerações finais. No capítulo inicial, intitulado “Políticas de educação superior no Brasil e o sistema de pós-graduação”, apresentamos, em linhas gerais, o contexto que envolve a criação do sistema de pós-graduação no Brasil, tomando como referência o ano de 1965, e inserindo-o no conjunto do debate conceitual acerca das políticas para a educação superior no contexto da globalização. No capítulo seguinte, com o título “Os programas de pós-graduação em educação no Brasil e o contexto da criação dos mestrados profissionais na área”, abordamos o contexto do surgimento dos cursos de mestrado em educação no Brasil, com ênfase para os cursos de mestrado em educação no Nordeste, destacando os aspectos mais relevantes que caracterizam a evolução de sua oferta com relação à distribuição regional, bem como a tendência de fortalecimento da área a partir dos anos de 1990. No último capítulo, com o título “Os mestrados profissionais em educação em IFES do Nordeste: uma análise a partir dos atores envolvidos”, tratamos dos resultados da pesquisa de campo. Por fim, nas considerações finais do trabalho, sistematizamos algumas reflexões decorrentes dos resultados encontrados ao longo do estudo, apontamos os limites do estudo bem como as questões relevantes para pesquisas futuras.
No capítulo a seguir, que trata de questões relativas às políticas de pós-graduação no Brasil, fizemos uma opção por trabalhar os aspectos conceituais e contextuais de forma integrada, buscando utilizar os elementos conceituais relativos às categorias Estado, globalização, políticas públicas educacionais e educação superior, em articulação direta com o objeto de estudo abordado na dissertação. Essa opção se revelou como uma tentativa de enfrentar o desafio de analisar um fenômeno educativo específico a partir dos conceitos e categorias teóricas estudadas ao longo da formação acadêmica.
2 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E O SISTEMA
DE PÓS-GRADUAÇÃO
Neste capítulo apresentamos, em linhas gerais, o contexto que envolve a criação do sistema de pós-graduação no Brasil, tomando como referência o ano de 1965 e inserindo-o no conjunto do debate acerca das políticas para a educação superior no contexto da globalização.
Avançamos nessa discussão demonstrando a tendência de crescimento da pós-graduação que se consolida ao longo dos anos de 1980 e, especialmente, a partir dos anos de 1990, período em que as políticas educacionais foram demarcadas pela perspectiva neoliberal e pela centralidade do mercado como seu elemento norteador.
Destacamos, ainda, nesse mesmo contexto, a retomada da perspectiva da educação profissional como fundamento para o desenvolvimento técnico e científico do País, finalizando com a discussão sobre a criação dos mestrados profissionais no âmbito do sistema de pós-graduação.
2.1 O SISTEMA DE PÓS-GRADUAÇÃO BRASILEIRO: CONCEITOS E CONTEXTOS
O sistema de pós-graduação brasileiro precisa ser pensado em função de contextos determinados que ajude a compreender os seus direcionamentos. No caso do estudo proposto, apesar de situarmos as origens da criação da pós-graduação no Brasil, interessa mais de perto o contexto em que se situa a criação dos mestrados profissionais, objeto empírico da pesquisa, o que significa pôr o foco a partir dos anos de 1990 até os dias atuais.
No entanto, é preciso destacar que a pós-graduação no Brasil surge, de forma mais sistemática, por meio do Parecer CFE, nº 977, de 1965, como setor estratégico para o desenvolvimento do país.
O projeto modernizante, estruturado a partir de um modelo de internacionalização econômica, formulado no âmbito de um Estado autoritário, apontava entre suas prioridades a necessidade de formação de quadros técnico-profissionais altamente qualificados para sua implementação.
Um importante marco regulatório anterior ao período da ditadura militar, a LDB nº 4.024, de 1961, em seu art. 69, já definia genericamente que cursos de pós-graduação poderiam ser ministrados em instituições de educação superior além dos cursos de graduação, especialização, aperfeiçoamento e extensão. No entanto, quatro anos depois, por meio do Parecer do CFE, nº 977, de 1965, formulado por Newton Sucupira, é que a pós-graduação é regulamentada. Seu objetivo assim está expresso:
Formar professorado competente que possa atender à expansão quantitativa do nosso ensino superior, garantindo, ao mesmo tempo, a elevação dos atuais níveis de qualidade; estimular o desenvolvimento da pesquisa cientifica por meio da preparação adequada de pesquisadores; assegurar o treinamento eficaz de técnicos e trabalhadores, intelectuais do mais alto padrão para fazer face ao desenvolvimento nacional em todos os setores (BRASIL/CFE, 1965).
Podemos observar pelo texto do Parecer acima que no momento em que a pós-graduação passa a ser regulamentada como uma política pública, esta nasce como importante instrumento para o desenvolvimento nacional e passa a ser vinculada a dois aspectos que vão oferecer a diretriz principal para o seu crescimento posterior: a formação de professores para atuar na educação superior e o estímulo à produção de conhecimento por meio da pesquisa científica.
Essa compreensão é encontrada em estudo produzido por Morosini (2009, p. 128), ao afirmar que
A reforma universitária de 1968 (Lei no 5.540), com apoio em um modelo humboldtiano normatiza a universidade como concepção de produção de conhecimento-pesquisa indissociável ao ensino. Este modelo é concretizado numa estrutura de inspiração norte-americana que busca a racionalização dos meios através dos departamentos universitários e identifica os títulos de mestrado e de doutorado como critérios para ingresso e ascensão na carreira docente. É a partir da Reforma de 1968 que o modelo de Instituição de Educação Superior (IES) passa a ser a universidade e esta é definida como a instituição produtora de conhecimento, via pesquisa.
Portanto, podemos considerar que a pós-graduação brasileira é regulamentada em 1965, aliada a dois fatores principais que vão levar ao seu
modelo de desenvolvimento e ampliação posterior: 1) a priorização da pós-graduação como espaço legítimo da produção do conhecimento e da pesquisa, fundamental para o desenvolvimento do País; 2) a priorização da pós-graduação como um sistema a ser alvo de investimento e acompanhamento permanente por parte do Estado, perspectiva que vinha se apresentando nos anos anteriores, inclusive com o investimento na formação de pesquisadores no exterior.
Com relação a esse último aspecto, conforme dados apresentados por Morosini (2009, p. 131),
Em 1953 foram concedidas 79 bolsas: 2 para formação no país, 23 de aperfeiçoamento no país e 54 no exterior. No ano seguinte, foram 155: 32 para formação, 51 de aperfeiçoamento e 72 no exterior. O ano de 1965 é de grande importância para a pós-graduação: 27 cursos são classificados no nível de mestrado e 11 no de doutorado, totalizando 38 no país.
Os fatores identificados anteriormente também encontram sustentação nos estudos de Cury (2005), quando o autor afirma que
À competência adquirida no exterior somava-se aquela já conseguida dentro do próprio país, e tinha-se, então, como resultado, a ampliação do número de pesquisadores e professores dentro do Brasil. Esse corpo docente constituir-se-ia na ”massa crítica” que darconstituir-se-ia suporte humano à crconstituir-se-iação do sistema. Pode-se dizer que a consolidação do sistema de pós-graduação no Brasil, desde o final dos anos de 1960, contou também com o investimento consciente, propiciado pelo Estado, em matéria de capacidade adquirida no exterior. (CURY, 2005. p.7)
Apesar das décadas seguintes, de 1970 e 1980, terem sido marcadas pela expansão do sistema da pós-graduação brasileira, é na década de 1990 que essa expansão ganha maior amplitude e consistência, além de ser marcada por importantes mudanças em termos de sua regulação, entre os quais focalizamos o debate em torno dos mestrados profissionais e de sua criação efetiva.
As ideias que estão na base das mudanças introduzidas podem ser percebidas no conjunto mais amplo das políticas para a educação brasileira, que irão caracterizar o período, como, por exemplo, se pode perceber na
discussão feita por Morosini (2009), ao analisar os pressupostos que orientam a LDB nº 9.394, de 1996.
Segundo a autora:
A Lei nº 9.394/96, Diretrizes e Bases da Educação Nacional, possibilita além da expansão do sistema, a privatização, a diversificação institucional e curricular; a revogação da universidade como modelo; a dissociação das funções universitárias de ensino, pesquisa e extensão; a flexibilização e a Educação a Distância (MOROSINI, 2009, p. 128).
Para compreender, portanto, as políticas para a pós-graduação brasileira nos anos 1990, no contexto das políticas para a educação superior, sem esquecer os elementos precursores de sua formalização, teremos que, necessariamente, tratar da ideologia neoliberal e o contexto da globalização como pano de fundo que direcionam e oferecem os matizes para a configuração das políticas educativas do período.
Nesse sentido, podemos afirmar que o período em questão foi marcado por um movimento de defesa da necessidade de reformas administrativas em diversos âmbitos, que ganhou destaque no discurso governamental a partir do início dos anos de 1990 e continua até a contemporaneidade, mesmo que com novas roupagens.
Os pressupostos para as demandas de mudanças no comportamento do Estado e para as formas de relação com a sociedade e o mercado se dão em um cenário marcadamente
influenciado pela competição internacional, a globalização financeira, as crises fiscais e o esgotamento do padrão de financiamento do setor público, delineando o processo de adaptação do Brasil ao novo quadro mundial, que teve como foco do discurso político o uso racional dos recursos públicos escassos visando o alcance de resultados (FERREIRA, 2010, p. 279)
Esse contexto se articulava a uma concepção teórica e política neoliberal que propunha uma nova ordenação para o mundo capitalista em que o Estado deveria atuar como guardião dos interesses públicos e o mercado assumir o papel de regulador e distribuidor da riqueza e da renda. Trata-se de uma tendência que implicava o fortalecimento da visão de uma menor
regulação do Estado, principalmente no contexto das relações econômicas, aspecto que passará a ser revisto no início da década seguinte.
Ainda como afirma Ferreira (2010, p. 279)
No que se refere à educação, essa abordagem não questiona a responsabilidade do governo na garantia do acesso de todos ao nível básico de ensino, mas defende que os poderes públicos devem transferir ou dividir as responsabilidades com o setor privado, aumentando assim a competição, o aquecimento do mercado e a qualidade dos serviços educacionais.
Essa interpretação é reafirmada por Neves (2008, p. 5), ao considerar que o cenário da educação superior brasileira nos anos de 1990, no qual se insere a pós-graduação, é demarcado pelo discurso sobre a “qualidade do ensino, agora nitidamente referida à relação entre educação e produção”.
Ainda segundo Neves (2008, p. 7-8),
subordinando a melhoria da qualidade de vida às necessidades da acumulação do capital, o empresariado industrial brasileiro, na fase inicial dos anos de 1990, expressou sua preocupação com a elevação do patamar científico e tecnológico a ser atingido pelo conjunto da classe trabalhadora, diante do emprego de métodos racionalizados de organização da produção e do trabalho e do uso de novos equipamentos exigidos pelo paradigma da automação flexível [...]. Em relação à formação dos trabalhadores altamente qualificados, o empresariado industrial propôs a redução dos gastos públicos com a educação superior e a introdução do ensino pago nas universidades públicas, como estratégia de operacionalização de sua política de integração universidade-indústria.
Com relação às afirmações feitas por Neves (2008), vale destacar, no que se refere aos interesses do empresariado em introduzir o ensino pago nas universidades públicas, estes não se consolidaram em função da resistência oferecida pelos setores acadêmicos. No entanto, a redução dos gastos públicos com a educação superior, bem como uma forte tendência para a privatização do setor pode ser claramente percebida nas políticas implementadas no período do governo de FHC.
Assim, a crítica ao Estado intervencionista feita pelos defensores do neoliberalismo, com a sua marca mais forte colocada na defesa da minimização da atuação do Estado no tocante às políticas sociais, encontra
expressão no discurso das lideranças empresariais com forte rebatimento, também, no interior do Estado brasileiro.
Nesse contexto, segundo Dourado (2002, p. 237),
as transformações societais, engendradas pela revolução técnico-científica, pelo neoliberalismo e pela banalização do Estado-Nação, resultam em alterações substantivas nos processos de (des)sociabilidade capitalista, conforme convergência utilitarista aos interesses do mercado.
Outra marca importante desse discurso, e um dos seus pressupostos que nos interessam mais de perto, é a ênfase dada à importância do desenvolvimento técnico-científico, compreendido numa perspectiva naturalizada e, portanto, inquestionável em seus modelos já consolidados nos países centrais. Esta seria uma exigência da qual o Brasil não poderia fugir caso pretendesse alcançar os espaços de poder e prestígio no âmbito internacional.
Segundo Dourado (2002, p. 237),
a ênfase ideológica dada a esses processos revela a mística de que estes resultam do advento tecnológico e não de opções econômicas e políticas que têm o mercado como portador de racionalidade e modelador das formas de organização social. Na contramão dessa compreensão é fundamental não perder de vista que as tecnologias não determinam a sociedade.
É importante destacar que a compreensão de que as tecnologias não determinam a sociedade remete a uma compreensão mais restrita de tecnologias, e não a uma perspectiva mais ampliada, de base marxista, em que a tecnologia é percebida como força produtiva que, juntamente, com outras forças produtivas, como a força de trabalho e a infraestrutura, engendram as condições materiais para a transformações das sociedades em seu percurso histórico.
O que se quer enfatizar, portanto, é que as decisões sobre o modelo de desenvolvimento social têm uma relação direta com as decisões políticas e os projetos sociais em disputa, o que significa dizer que o Estado não pode ser tratado como mero coadjuvante do protagonismo das mudanças tecnológicas e do mercado, mas como ator central desse processo.
Essa interpretação do contexto que alimenta as políticas educacionais nos anos de 1990, momento em que emerge a criação dos mestrados profissionais no Brasil, objeto de nosso estudo, indica uma redução economicista que se apresenta nas diversas proposições de políticas para o campo educacional, cujo foco se afirma por meio da relação custo - benefício (DOURADO, 2002, p. 239).
No caso das políticas para a educação superior, esses direcionamentos podem facilmente ser percebidos no período em análise, independentemente das expressivas mobilizações da sociedade civil organizada, tendo na política de avaliação implantada pelo Ministério da Educação (MEC), a partir de 1995, a sua mais clara expressão.
Dessa questão, nos anos de 1990, nos diz Gomes (2002, p. 287):
deve-se ressaltar que a política oficial para o ensino superior se caracteriza, entre outros aspectos, como um esforço para introduzir mecanismos de mercado como instrumentos de coordenação das ações das IES, ao lado da coordenação estatal, que demandou a constituição do Estado avaliador.
A concepção sobre o Estado avaliador surge num contexto em que se afirma a concepção teórica e política neoliberal do mundo capitalista no qual o Estado é o guardião dos interesses públicos e o mercado assume o papel de regulador e distribuidor da riqueza e da renda. Essa tendência fortalece a proposição de uma menor regulação do Estado, principalmente no âmbito das relações econômicas. No que se refere à educação, essa abordagem não questiona a responsabilidade do governo na garantia do acesso de todos ao nível básico de ensino, mas defende que os poderes públicos devem transferir ou dividir as responsabilidades administrativas com o setor privado, principalmente no que se refere ao nível da educação superior, aumentando dessa forma a competição e a qualidade dos serviços educacionais.
Na base dessa proposição surge a avaliação como estratégia de controle e regulação do sistema. No caso da educação superior, essa posição se consolidou por meio da criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), em 2004, fruto de um movimento que já vinha sendo implementado desde 1994, por meio da criação do Programa de
Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub), que teve o apoio da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (Sesu/MEC) (RIBEIRO, 2011).
Ao tratar das políticas para a educação superior, Gomes (2002) reafirma essas proposições ao argumento que
a nova economia de coordenação e controle demonstra que o projeto do governo para o ensino superior combina: 1) a definição de um Estado forte, possuidor de enorme potência de intervenção e monitoramento das instituições de ensino superior com 2) uma política de profunda liberalização e autonomização das instituições privadas de ensino superior. Esses dois aspectos do projeto governista já se encontram em avançado estágio de implementação. Contudo, isso não é verdade apenas para as instituições privadas. Como analisado em outro contexto (Gomes, 2000a; 2000b), o projeto de “autonomia” universitária do MEC reafirma uma política idêntica para as universidades federais. (GOMES, 2002, p. 291).
No caso da pós-graduação, como o contexto discutido até aqui se expressa? Trataremos desse aspecto a seguir.
Apesar das origens da pós-graduação brasileira poder se identificada no modelo das cátedras adotado em universidades brasileiras nos anos de 1930, ela não teve uma grande repercussão para o ensino superior no País. Os cursos eram encontrados em poucas universidades, e seus títulos não eram reconhecidos fora do âmbito acadêmico, constituindo-se apenas em uma das formas para entrar na vida acadêmica (BALBACHEVSKY, 2005).
É apenas em 1965, por meio do Parecer CFE 977/65, que a pós-graduação no Brasil tem seus parâmetros oficiais instituídos e passa a ser reconhecida como um nível de ensino. A partir desse momento, o processo de institucionalização da pós-graduação assume um formato que se prolonga, com poucas mudanças até hoje e com algumas variações: mestrado e doutorado acadêmicos, sendo o primeiro pré-requisito do segundo1.
Naquele período, o interesse em regulamentar a pós-graduação em suas origens estava vinculado a dois aspectos centrais: por um lado, a percepção de suas possibilidades estratégicas relacionadas ao
1Em alguns Programas de Pós-Graduação em Educação não há exigência do título de mestre
para ingresso nos cursos de doutorados, aspecto que é regulamentado por legislação específica da Capes.
desenvolvimento do país e, por outro, como uma resposta a necessidade de formação de professores para atuarem no ensino superior em expansão.
À medida que a pós-graduação se institucionalizava, o modelo dominante passava a ser aquele em que o candidato deveria:concluir um conjunto de disciplinas especializadas; ser aprovado em um exame de qualificação no meio do processo realizado por uma banca de professores e, finalmente, ser aprovado na defesa pública de uma tese, no caso de doutorado, ou de uma dissertação, no caso do mestrado, diante de uma banca com pelo menos um professor externo ao programa que oferece o curso, no caso do mestrado,e dois, no caso do doutorado. Um modelo que é reconhecido por vários autores como bem-sucedido e de qualidade reconhecida nacional e internacionalmente (SANTOS E AZEVEDO, 2009; VELLOSO, 2004; CUNHA, 2008, entre outros).
A explicação para esse fato, segundo Balbachevsky (2005), tem relação direta com o momento em que os programas de pós-graduação foram definidos como foco privilegiado das políticas de desenvolvimento científico e tecnológico, no início dos anos de 1970. Nesse período, tanto setores nacionalistas das forças armadas quanto lideranças científicas nacionais defendiam a construção de um robusto sistema de ciência básica como fator essencial para o desenvolvimento econômico do país. Nesse contexto, a formação de recursos humanos altamente qualificados era vista como uma exigência natural.
Para responder a esse desafio, inicialmente o governo militar desenvolve um amplo projeto de capacitação de pesquisadores no exterior. Posteriormente, esses profissionais formados no exterior passaram a dar sustentação aos programas de pós-graduação que iam se ampliando no País.
Um aspecto que ajuda a entender o processo de institucionalização e consolidação da pós-graduação brasileira são os investimentos feitos no setor de pesquisa nos anos de 1970 pelo governo militar, em sintonia com a expansão econômica que alcançou um crescimento de 7% a 10% ao ano (Balbachevsky, 2005)
Dentre tais investimentos destacam-se aqueles provenientes da criação de fundos governamentais, como o Fundo Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (FNDCT), em 1969, e a Financiadora de Estudo e Projetos (FINEP) que passou a coordenar o FNDCT a partir de 1971. (BALBACHEVSKY, 2005).
Ainda na mesma década, em 1974, o papel do antigo Conselho Nacional de Pesquisa, criado em 1951, assume novos contornos com a mudança de nome do antigo Conselho para Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), sob o controle do Ministério do Planejamento. O apoio dado pelo novo Conselho incluía desde recursos para infraestrutura, até a contratação de pessoal. (BALBACHEVSKY, 2005).
O apoio governamental estimulou a expansão da pós-graduação, que teve um crescimento acelerado, passando em dez anos, entre 1965 a 1975, de 38 para 578 programas, conforme dados apresentados no estudo elaborado por Balbachevsky (2005). Essa expansão continuou ao longo dos anos, chegando em 2008, segundo dados do MEC/CAPES (Brasil, 2008), a possuir 2.588 programas.
O investimento e o crescimento estimulado pelo CNPq e pela FINEP destinavam-se prioritariamente para as áreas das ciências exatas e as engenharias. No entanto, a necessidade de qualificar professores para as Universidades levou o MEC a ampliar o leque das áreas de conhecimento na oferta da pós-graduação, investindo nas áreas das humanidades. Esse movimento “favoreceu o desenvolvimento de um sistema de pós-graduação razoavelmente equilibrado em distribuição por áreas de conhecimento” (BALBACHEVSKY, 2005, p. 281).
Apesar desse aspecto, Santos e Azevedo (2009) destaca, em seu estudo, o desequilíbrio regional com relação à oferta de cursos de pós-graduação, como se pode perceber na Tabela 2, construída com base em dados apresentados pelas autoras.
Tabela 2 – Programas de mestrado e doutorado reconhecidos pela Capes por região geográfica - 2009
Região Programas de Pós-Graduação
Total M D MP M/D Norte 110 68 2 6 34 Nordeste 456 249 14 37 156 Centro-Oeste 184 93 2 17 72 Sul 522 242 5 43 232 Sudeste 1.316 399 18 122 777 Brasil 2.588 1.051 41 225 1.271
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Santos e Azevedo (2009)
Legenda: M – mestrado acadêmico; D – doutorado; MP – mestrado profissionalizante; M/D – mestrado acadêmico/doutorado
A tabela 2 evidencia, portanto, a grande diferença entre a oferta de cursos na região Sudeste com relação às outras regiões no que se refere a todos os tipos de programas existentes, com uma representatividade de 50% com relação ao conjunto da oferta de cursos do País, acompanhado pelas regiões Sul e Nordeste, com respectivamente 20,2% e 17,7% do conjunto da oferta.
Dados mais recentes confirmam, por sua vez, uma acelerada expansão da oferta de cursos, bem como a manutenção do desequilíbrio regional, conforme se pode perceber na Tabela 03, a seguir:
Tabela 3 - Cursos de mestrados e doutorados reconhecidos pela Capes, por região - 2012 Regiões Ano de 2012 Total M D M/D MP Norte 172 98 4 50 20 Nordeste 657 331 17 239 70 Centro-Oeste 268 134 5 106 23 Sul 683 261 6 337 79 Sudeste 1.562 406 21 932 203 Brasil 3.342 1.230 53 1.664 395
Fonte: Construção do autor com base em dados disponibilizados no site www.geocapes.capes.gov.br. Acesso em 15 de dez. de 2013.
Se compararmos os dados das tabelas 2 e 3, podemos perceber que a oferta dos cursos aumentou percentualmente apenas com relação à região Nordeste, que passou de 17,7% para 19,7% do total da oferta, enquanto a região Sudeste caiu de 50% para 46,7%, e a região Sul manteve-se com 20,4%
