PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
4. Caraterísticas dos estudantes portugueses de espanhol Metodologias de
A principal estratégia dos aprendentes lusófonos de ELE, segundo o ponto de vista de Ortíz Alvarez (2002) e Vigón Artos (2005b), é a tradução literal, daí que, nas suas comunicações, sejam visíveis as regras e o vocabulário do português, questão que deve merecer uma atenção por parte dos professores de ELE inclusivamente porque tal estratégia pode conduzir à fossilização prematura dos erros. Para a estagnação da IL e a sua transformação em norma contribui grandemente o facto de os alunos não definirem o êxito em termos absolutos (Vigón Artos, 2005a). Levando em conta a situação de proximidade linguística e a comunicação que, por vezes, é possível estabelecer, os alunos conformam-se com o seu baixo nível de comunicação e não evoluem.
Segundo o ponto de vista de Vigón Artos (2005a: 1), este comportamento contribui para que a situação da língua espanhola em Portugal não seja a melhor, porque muitos estudantes portugueses se matriculam em Espanhol não por um interesse real pela língua, mas porque a veem como algo “que poco se diferencia del portugués y donde tendrán que trabajar poco para superar esta asignatura”. E esta ideia de que “No tendrán que estudiar español porque se creen que ya lo saben” (Vigón Artos, 2005a: 1), bastando para isso saber português7, faz com que não aprendam, não avancem e acabem por não dominar a língua.
Os alunos portugueses às vezes são demasiadamente confiantes, porque, certamente, ao longo da sua vida já tiveram a oportunidade de tentar falar espanhol com
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Sobre esta ideia, apresento uma experiência pessoal. Um dia, em Huelva, uma senhora irlandesa que vivia lá há uns anos disse-me que para os portugueses é fácil falar espanhol, bastando “poner un acento español”. Se esta cidadã irlandesa pensa desta forma, o mais normal, embora erradamente, é que muitos portugueses também o pensem.
25 um nativo, já que, com mais ou menos dificuldade, o compreendem, tanto desde o ponto de vista oral como escrito. Agora, compreendê-lo, ou acreditar que o compreendem, como diz Vigón Artos (2005a), não significa que o saibam falar ou escrever. Também Rabasa Fernández (2011) critica a atitude de se pensar que não é preciso estudar espanhol com base na crença de que o português é espanhol mal falado e vice-versa e afirma que a IL, popularmente chamada de «portunhol», na atualidade, não é suficiente tanto em questões de comunicação quotidiana como no âmbito profissional.
A semelhança entre o português e o espanhol é, indubitavelmente, uma vantagem que os alunos lusófonos têm em momentos de carência linguística, pois, graças às transferências positivas que é possível levar a cabo, conseguem produzir comunicação. Por este motivo é que o aluno falante de português geralmente se apresenta como um falso principiante na aprendizagem do espanhol (Arcos Pavón, 2009), já que não a inicia com um desconhecimento absoluto. Sobretudo ao nível da compreensão, os falantes lusófonos partem com a vantagem de evoluir mais rapidamente do que os demais na superação das primeiras etapas deste processo. Este facto implica que as metodologias no ensino de espanhol a lusófonos sejam necessariamente diferentes das que se aplicam no ensino de outras LE, podendo introduzir o texto para a compreensão escrita e oral desde as primeiras aulas (Natel, 2003), assim como desenvolver a prática da expressão oral e escrita muito mais prematuramente.
No entanto, a proximidade pode converte-se num hábito e, consequentemente, na origem de erros inaceitáveis e de difícil eliminação, que se vão arrastando no tempo até se fossilizarem (Arcos Pavón, 2009; Baralo Ottonello, 1999; Duarte, 1999a, 1999b; Ortíz Alvarez, 2002; Rabasa Fernández, 2011; Santos Gargallo, 1993; Vigón Artos, 2005b). E é por esta razão que a proximidade linguística deve ser entendida não como um facilitador, mas como mais uma razão para que o aluno esteja motivado e se esforce para superar as dificuldades e interiorizar o insumo apresentado.
Por esta questão é que Ortíz Alvarez (2002) e Vigón Artos (2005a) aconselham que os professores não se fiem nas transferências linguísticas positivas do português. Têm que se fixar sobretudo nas interferências e nas muitas diferenças que existem entre estas línguas, sendo o estudo contrastivo um ótimo indicador de tais divergências. No entender de Vigón Artos (2005a), o ensino do espanhol para os alunos portugueses não deverá partir sempre dum ponto de vista puramente comunicativo. Embora saibamos que este é o fim último da aprendizagem de uma LE e que deve ser trabalhado em contexto
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de sala de aula8 pondo em marcha os conhecimentos aprendidos, a verdade é que, numa situação geográfica especial, os docentes devem experimentar novas metodologias. E, neste contexto, são de grande importância as lições de Cano Ginés e Flores Ramírez (1999: 519) quando lembram Saussure para defender a necessidade de envolver no ensino de uma LE as instruções gramaticais, trabalhando os aspetos problemáticos nos quais se inclui o tema das preposições:
Si recordamos la metáfora que utiliza Saussure cuando compara la lengua con el juego de ajedrez, nos daremos cuenta de lo impensable que sería enseñar a jugar al ajedrez por el solo procedimiento de enumerar todos los movimientos posibles, obligando después a quien desea aprender este juego a repetirlos una y otra vez. A todos nos parece imprescindible que se le den al futuro jugador una serie de explicaciones previas sobre el valor y categoría de las piezas y sobre cómo se mueven sobre el tablero. Por supuesto que saber esto no significa saber jugar al ajedrez, pero sin saberlo es muy improbable que se lleve a cabo el aprendizaje. Sólo ese previo conocimiento seguido de una abundante práctica nos llevará a conocer el juego.
Neste âmbito, considerando a situação especial dos alunos lusófonos, o trabalho com vista à criação da consciência metalinguística é incontornável. A análise contrastiva, a análise dos erros cometidos e a justificação dos usos com menção às regras, centrando-se nas estruturas problemáticas, a mecanização com exercícios de preenchimento de espaços, escolha múltipla e de tradução são exercícios que devem ser levados em conta na superação dos erros interlinguísticos. Se trabalhar os conteúdos linguísticos de uma maneira indutiva é importante, pensamos que, em Portugal, tem absoluto cabimento trabalhar outrossim a língua em si mesma, fazendo uma clara demonstração das diferenças entre as duas línguas (Vigón Artos, 2005a, 2005b), como forma de contrariar a tendência para cometer sempre os mesmos erros.