Caraterísticas e funcionamento da estrutura modular

Tem sido difícil apresentar uma definição clara e geralmente aceite sobre o conceito de módulo e sobre o processo de modularização num sistema de educação e formação (Warwick, 1987; Unesco, 1988). Para Warwick (1987, p.4), o termo módulo é utilizado para identificar uma unidade singular, autónoma em si mesma, mas que pode ser acrescentada com unidades posteriores, a fim de o aluno ou formando conseguir realizar uma tarefa mais vasta ou alcançar um objetivo de longo prazo. Vieira (1995, p.52) define os módulos como “entidades com uma função ou objetivo próprio, formando um todo bem definido em si mesmas e dispondo de mecanismos de articulação ou de combinação entre si, em ordem a restituírem, eventualmente a excederem, os objetivos ou produtos de um determinado universo de partida”.

J. Azevedo (1991b, p.2), por sua vez, considera que um módulo constitui um modo de estruturar os conteúdos de formação, caraterizado “pela divisão de um dado programa em pequenas unidades autónomas ou semiautónomas de aprendizagem, organizadas operacionalmente, com fortes repercussões quer nas metodologias de aprendizagem e na avaliação quer na organização escolar”. Como se verifica, esta definição proposta por Azevedo acentua dois aspetos que serão abordados posteriormente: por um lado, as relações entre a estrutura modular e o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que aquela exige práticas específicas de sala de aula; por outro, a necessidade de a escola introduzir mudanças organizacionais adequadas à implementação da estrutura modular.

Pág. 39

Por sua vez, a Unesco (1988, p.28) apresenta cinco definições diferentes, podendo, a partir delas, destacar-se aspetos que ajudam a clarificar as caraterísticas de um módulo. Assim, um módulo é uma unidade integrada num conjunto devidamente planeado e sequenciado de unidades de aprendizagem, dispondo de autonomia no âmbito desta sequência e apresentando um caráter padronizado ou semi-padronizado ao nível dos objetivos, conteúdos e avaliação. O objetivo de cada módulo é preparar o aluno ou o formando para alcançar objetivos concretos e bem definidos, que podem ser formulados enquanto capacidades ou competências. O aluno ou o formando realizam as aprendizagens, percorrendo os módulos à medida do seu ritmo pessoal de progressão na aprendizagem. Finalmente, o aluno ou o formando têm liberdade que lhes permite modificar a sequência inicialmente prevista, considerando as suas necessidades e os seus desejos individuais.

Não obstante as dificuldades em estabilizar o conceito de módulo, existe uma grande coincidência de perspetivas relativamente às suas componentes. Estas integram os seguintes pontos (Unesco, 1988; J. Azevedo, 1991b; NACEM, 1992):

 as condições de acesso ao módulo, com a indicação das aptidões e exigências prévias, bem como os pré-requisitos necessários, se os houver, a indicação precisa da localização do módulo no interior da estrutura modular, além das atividades para realizar um diagnóstico inicial;

 os objetivos da formação, definindo de forma sintética a finalidade do módulo, as capacidades e competências a desenvolver, as atitudes e valores, bem como os saberes-fazer de natureza profissional;

 os conteúdos de aprendizagem expressos em termos de conhecimentos;  o tempo de referência para a conclusão do módulo;

 um guia de exploração do módulo, dirigido ao professor, englobando sugestões metodológicas ou de recursos educativos;

 os procedimentos de avaliação dos alunos, incluindo os de autoavaliação (instrumentos, momentos de avaliação e critérios);

Pág. 40

 um documento de síntese destinado ao aluno, com os conceitos e os conteúdos fundamentais do módulo.

O funcionamento da estrutura modular pode ser concebido com recurso a uma metáfora, entendida como uma “janela” que permite analisar o mundo a partir de diferentes enquadramentos ou como uma “lente” que possibilita uma melhor focagem do real (Costa, 1996). Warwick (1987) propõe duas metáforas para compreender melhor a estrutura modular: o lego e o puzzle.

O lego permite a configuração de diversos produtos − um moinho de vento, um tanque, uma ponte levadiça ou uma torre de controlo – em função da criatividade e da imaginação do jogador na escolha das peças ao seu dispor. O puzzle, pelo contrário, tem apenas um objetivo final pré-determinado, embora haja algum grau de liberdade no manuseamento das peças.

Estas duas metáforas apresentam semelhanças com o trabalho que se realiza na estrutura modular. A metáfora do puzzle entende os objetivos de curto prazo como passos intermédios para a compreensão global de um conteúdo ou de uma disciplina do currículo. Estabelecida a sequência modular mais adequada, determinada pelo conteúdo a aprender, é relativamente fácil traçar um percurso individual. À medida que os objetivos são alcançados, cresce a confiança dos alunos pelo que o sucesso escolar facilita a mestria nas capacidades e competências previstas. No entanto, é necessário criar alguma diferenciação curricular, por exemplo, distinguindo entre as componentes comuns a todos os alunos das que são destinadas apenas a estudantes com mais capacidades. Na verdade, o estabelecimento de uma sequência rígida desde o início tem o inconveniente de ignorar quer alunos que apresentam melhorias numa fase posterior do processo de aprendizagem quer aqueles que, por vezes, se encontram na fronteira entre grupos de caraterísticas diferenciadas. Entretanto, um sistema deste tipo está sujeito a alguma hierarquização, pelo que uma abordagem com preocupações de equidade deve articular a sequência modular prevista com a dinâmica da progressão, a fim de os alunos alcançarem as aprendizagens que as potencialidades individuais permitirem.

Por sua vez, a metáfora do lego coloca o aluno no centro do processo educativo. Esta abordagem tenta garantir que as necessidades dos alunos encontram uma resposta adequada

Pág. 41

no currículo, em vez de este criar constrangimentos às necessidades e expetativas do formando. Neste caso, desaparecem dois elementos presentes na estrutura modular anterior: por um lado, coloca-se a ênfase na liberdade de escolha uma vez que os alunos não são considerados um grupo homogéneo; por outro, os módulos também diferem, pois cada um deles é totalmente autosuficiente e independente. Embora os alunos possam seguir o mesmo percurso modular, constroem pessoalmente o currículo, o que pode conduzir a combinações radicalmente distintas.

Segundo Warwick (1987), as vantagens da estrutura modular em contexto educativo situam-se ao nível da motivação dos alunos, do perfil do curso e do desenvolvimento curricular. Do ponto de vista da motivação dos alunos, a vantagem reside na perceção imediata do sucesso visto que a formação adquirida não se prolonga mais ou menos indefinidamente no tempo para culminar numa prova a realizar num momento algo distante, eventualmente três ou mais anos após o início do curso, nem a conclusão de um ciclo de formação ocorre apenas no fim do ano letivo. Por outro lado, na estrutura modular, os alunos não exigem “constantes alertas em relação aos seus resultados nem promessas sistemáticas de que, se forem persistentes no estudo, concluírem todas as disciplinas e continuarem a progredir de forma contínua, acabarão por ter sucesso” (Warwick, 1987, p.5). Pelo contrário, as metas estabelecidas são de curto prazo e o retorno recebido pelos alunos é direto porque, embora a extensão do módulo possa variar, cada um é avaliado e concluído, em princípio, em algumas semanas em vez de meses ou mesmo ano(s).

Quanto às vantagens relacionadas com o perfil do curso, na estrutura modular os objetivos tendem a ser expressos em termos comportamentais, em vez de objetivos vagos, abstratos e imprecisos, como acontece com frequência no ensino regular (Unesco, 1988, p.44). Esta especificidade da estrutura modular constitui, nuns casos, uma consequência do facto de o módulo possuir uma abrangência curricular restrita, enquanto noutros são necessários pré-requisitos que permitem uma escolha pessoal de módulos em atenção a necessidades individuais.

Além disso, a flexibilidade da estrutura modular induz uma relação pedagógica entre o professor e os alunos, caraterizada pelo diálogo e pelo reforço da responsabilidade individual destes em relação à sua aprendizagem (Warwick, 1987). Assim, a estrutura modular reforça a

Pág. 42

motivação dos alunos no sentido do desempenho de um papel mais ativo, pelo que, criado um bom ambiente de trabalho, a aprendizagem poderá ser mais fácil para todos os intervenientes.

Relativamente à terceira vantagem − o desenvolvimento curricular −, a ênfase em unidades de trabalho pequenas pode adequar-se melhor a alguns conteúdos do que o modo tradicional de ensino de uma disciplina, com uma ou duas aulas por semana. A estrutura modular facilita uma articulação mais próxima entre os conteúdos das disciplinas numa perspetiva interdisciplinar (Warwick, 1987, p.12). Por outro lado, decisões relativas a alterações no horário não podem ser tomadas de forma isolada, exigindo uma cooperação ativa entre os diversos departamentos curriculares. De igual modo, conteúdos abordados num momento do curso podem ser relevantes noutra disciplina, pelo que é desejável evitar a duplicação de conteúdos, o que só é possível com o trabalho colaborativo entre os professores. Na verdade, os módulos não constituem fins em si mesmos, pois, se assim fosse, os programas seriam extremamente fragmentados; pelo contrário, “os módulos devem manter-se enquanto grandes blocos através dos quais se constrói um curso ou uma disciplina do currículo” (Warwick, 1987, p.8).

Finalmente, a estrutura modular facilita o desenvolvimento profissional dos professores na medida em que lhes proporciona mais autonomia no desenvolvimento curricular do que uma disciplina do ensino regular (Warwick, 1987, p.16). O ensino modular tem bases sólidas para permitir ao professor a satisfação profissional com o seu trabalho. No entanto, é fundamental a orientação para o desenvolvimento profissional do professor, na medida em que os módulos podem emergir de potencialidades dos que os ensinam, em vez de necessidades daqueles que devem aprender.

Por sua vez, J. Azevedo (1991b) também sistematiza um conjunto de vantagens da estrutura modular. Em primeiro lugar, ela individualiza as aprendizagens já que, contrariamente ao ensino regular onde existe apenas um “caminho único (…) e um tempo pré-determinado para a progressão educativa” (J. Azevedo, 1991b, p.5), a estrutura modular respeita o ritmo de cada aluno ou formando, o que se traduz em quatro consequências: por um lado, o tempo para realização do módulo é variável; por outro, a progressão para o módulo seguinte é efetuada em função da realização das aquisições previstas, certificadas

Pág. 43

pela avaliação feita pelo professor e pelo aluno; o aluno deve ser apoiado nos momentos precisos em que apresenta dificuldades de aprendizagem; finalmente, valoriza-se as aprendizagens de que o aluno é portador, independentemente do contexto em que foram adquiridas5.

A segunda vantagem decorre da anterior e consiste na integração, no mesmo grupo- turma, de pequenos grupos com níveis de formação diferenciados. De facto, o respeito pelo ritmo de cada aluno implica o abandono de uma lógica de docência dirigida ao grupo-turma na sua totalidade, sendo necessário planear e realizar uma estratégia mais orientada para o grupo de referência, aquele que concluirá o módulo no tempo previsto, mas prevendo-se uma outra para alunos com um ritmo mais rápido e outra(s) ainda para o(s) aluno(s) em relação ao(s) qual(ais) será necessário desenvolver atividades de recuperação, devido às dificuldades apresentadas na progressão intra-módulo.

A terceira vantagem consiste em atribuir ao aluno um papel fundamental, tendo em vista a construção de aprendizagens significativas. O foco da formação não está no processo de ensino do professor, realizado com recurso a exposições mais ou menos longas para a transmissão dos conhecimentos, avaliados, periodicamente, através de testes, mas no processo de aprendizagem do aluno e na construção pessoal do conhecimento, a partir dos saberes prévios de que dispõe e do ritmo que for capaz de imprimir, através do seu esforço pessoal, para se apropriar dos novos saberes. O papel do professor na sala de aula é, neste modo de organizar a formação, o de facilitar a aprendizagem do aluno, enquanto, ao nível da escola, a equipa de professores se preocupa com a evolução global nas diversas disciplinas.

A quarta vantagem resulta do processo de segmentação dos objetivos e conteúdos de aprendizagem previstos pelo programa de formação, os quais, em vez de referenciados a um ano escolar, são, na estrutura modular, definidos para cada módulo. Simultaneamente, com recurso a instrumentos de avaliação formativa, professor e aluno podem efetuar, de forma sistemática, o ponto de situação e (re)definir o sentido da evolução do aluno no processo de aprendizagem.

5

Pág. 44

Desta forma, surge a quinta vantagem que consiste em exigir ao aluno o “cumprimento contínuo de tarefas, não remetendo para os períodos trimestrais de avaliação os momentos de prestação de contas” (J. Azevedo, 1991b, p.5). Como vimos, este mecanismo reforça a motivação dos alunos na medida em que torna mais frequente a progressão escolar, resultante dos sucessos parcelares que obtém pela conclusão dos módulos de formação.

A perspetiva humanista reflete-se com clareza na sexta vantagem. Na realidade, o princípio subjacente à estrutura modular é o de que todos os alunos têm condições para progredir, os objetivos e metas de aprendizagem, idênticos para todos, são alcançados pelos alunos a ritmos diferenciados. Assim, na estrutura modular não há alunos “deixados por conta e abandonados à sua sorte” (J. Azevedo, 1991b, p.6), na medida em que as realizações podem ser capitalizadas de imediato, as dificuldades são diagnosticadas a tempo e planeadas intervenções diversas a fim de permitir a sua superação.

A estrutura modular fomenta a capacidade de aprender a aprender no sentido em que, da sua logística pedagógica, fazem parte, essencialmente, modalidades de trabalho autónomo pelos alunos, a concentração individual em objetivos de curto prazo e a sua realização, bem como as atividades de autoformação assistida pelo professor (Cavet & Mor, 1993), sem ignorar as de cooperação e trabalho em equipa. Neste sentido, a estrutura modular constitui uma forma de combate ao insucesso escolar, que carateriza o ensino secundário regular, evitando consequências associadas a histórias de repetência continuada na escola.

Além disso, a estrutura modular procura o esbatimento de fronteiras existentes na trilogia tradicional dos domínios da formação – o saber, o saber fazer e o saber ser – ao promover o ensino e a aprendizagem das atitudes, sem as tornar apenas instrumentais em relação à aprendizagem de conhecimentos e de capacidades (Morissete & Gingras, 1994; Zabalza, 2000). Na verdade, a educação para a autonomia, a capacidade de iniciativa e de autoavaliação, a responsabilidade, o respeito pelo outro, a capacidade de trabalho, a capacidade de conceção e realização de tarefas e projetos constituem um conjunto matricial de atitudes e valores que merecem um processo de aprendizagem autónomo. Simultaneamente, esta aprendizagem deve funcionar, na estrutura modular, como componente capaz de evitar a segmentação a que, inevitavelmente, ela pode conduzir, na

Pág. 45

medida em que, comportando-se como componentes transversais, são objeto de aprendizagem e avaliação ao longo de todo o percurso.

No entanto, a estrutura modular não é uma panaceia. Há perigos relacionados com cada um dos pontos fundamentais em que o sistema pode fornecer algum contributo, pelo que é conveniente ter em consideração, desde o início, alguns cuidados. Em primeiro lugar, o aluno pode estar extremamente motivado, mas isso ser irrelevante, se não for concretizado um sistema de monitorização dos seus progressos e o registo das suas realizações. Em segundo lugar, os cursos podem estar muito bem desenhados, mas isso será pouco prático e inútil se os modos de proceder forem tão complexos que poucos os consigam compreender. Em terceiro lugar, a formação pode ser organizada em módulos, mas o currículo ficar totalmente atomizado e fragmentado ao longo do processo (Warwick, 1987, p.16).