Carga Cognitiva Relevante e a fusão com a Carga Cognitiva Intrínseca

Antes de mais nada, vale destacar que a carga cognitiva intrínseca e a relevante, antes eram tratadas separadamente, mas foram unificadas como carga intrínseca por Sweller et al (2011). O que se apresenta abaixo são os pormenores do surgimento da mesma, até o tratamento conjunto ou unificado das referidas cargas.

Essa foi a última carga descoberta pelos pesquisadores que auxiliaram Sweller na formatação e avanço da TCC. É oportuno recordar que já foram abordadas duas cargas neste capítulo, no item anterior 3.2.1 carga intrínseca que se refere às dificuldades inerentes ao conteúdo em estudo e a carga estranha com os principais pontos apresentados no Quadro 9, que remete ao modo como o conteúdo em estudo é apresentado ao aprendiz. Neste caso, diz-se que a carga estranha é aquela que pode ser “provocada” pelo instrutor ou objeto de vizualização utilizado (um livro, um recurso digital ou até mesmo uma aula expositiva).

Em 1998, dez anos após a apresentação da Teoria da Carga Cognitiva (TCC) ao mundo científico/acadêmico, eis que surge a descoberta de uma terceira carga, denominada como carga cognitiva relevante, episódio superado com a unificação de 2011 da mesma com a carga intrínseca, mas que vale a pena contextualizar por serem conceitos

que perduraram por mais de uma década, assim como a conceituação inicial que não se modificou nos seus primeiros dez anos (1988 até 1998). Segundo Souza (2010), os pesquisadores Paas, Merrienboer e Sweller, analisaram os resultados de um experimento que chamaram de “Efeito da Variabilidade”, que consistia na distinção entre a carga estranha e a nova carga em estudo que denominaram como carga relevante. Essa descoberta deu-se a partir das análises dos efeitos positivos na aprendizagem de alunos expostos a problemas com variabilidade de contextos. Em vez de aumentar o esforço mental e reproduzir o que a TCC já preconizava, causando prejuízos para a aprendizagem, o que se notou foi uma melhoria na aprendizagem. Este evento que originou a carga relevante foi relatado por Sweller do seguinte modo:

[…] até o início da década de 90, a Teoria da Carga Cognitiva era exclusivamente estudada na University of New South Wales, em Sydney – Austrália. Embora fôssemos um grupo relativamente grande, éramos o único grupo que tinha TCC como objeto de pesquisa. Essa situação começou a se alterar quando Jeroen J. G. Van Merrienboer e seu então aluno, Fred Paas, trabalhando na Twente University Holanda, começaram a usar a teoria. Paas e Merrienboer (1994), descobriram que se eles dessem aos alunos exemplos resolvidos que diferiam consideravelmente em variabilidade, a carga cognitiva aumentava, se comparada com exemplos resolvidos que fossem todos muito similares. Contudo, apesar do aumento da carga cognitiva, os exemplos resolvidos com alta variabilidade entre si resultaram em uma melhor aprendizagem do que os exemplos com baixa variabilidade, resultando no efeito que deu o nome ao experimento. Claramente essa era um tipo de carga cognitiva diferente das mais comumente estudadas e conhecidas até aquele momento. A carga foi rotulada como relevante, pois era fundamental para a aquisição e automação a partir do efeito da variabilidade (CLARK; NGUYEN; SWELLER, 2006, p. 223)

Os pesquisadores holandeses encontraram resultados relevantes ao analisarem os dois grupos de alunos, sendo um grupo com exemplos resolvidos e o outro grupo com problemas para serem resolvidos por eles. Em ambos os casos utilizaram alta ou baixa variabilidade. As diferenças

nos grupos ficaram por conta dos exemplos resolvidos em um dos grupos e foi exatamente o que obteve melhores resultados (SOUZA, 2010).

Uma inferência interessante que merece destaque, reside no fato da carga relevante poder ser provocada por um simples ato de autoexplanação. Instruir os aprendizes na prática de explicar os exercícios resolvidos, exemplos e a parte conceitual para si e em voz alta, gera estímulos que conduzem a produção de esquemas de automação benéficos à aprendizagem. Esta experiência foi feita por um grupo de pesquisadores da University of Pittsburgh, em 1989. O grupo liderado por Michelene Chi realizou diversas medições sobre o modo como os alunos reagiam a partir de exemplos resolvidos retirados de livros didáticos de física. Propositalmente, ou não, os livros de física omitem todos os passos dados em um exemplo resolvido. Explicar o que foi feito para chegar à resposta é uma tarefa do aluno, com mediação do professor caso o mesmo intua que o procedimento requer, mas sempre o esforço mental maior precisa ser do aprendiz. Com essas observações iniciais, Chi e os demais pesquisadores do grupo, pediram aos alunos que fossem lendo, inferindo, mas sempre em voz alta. Essa experiência se repetiu com um determinado grupo e puderam verificar que os alunos que leram os exercícios em voz alta, tiveram uma autoexplanação dos exemplos resolvidos, tornaram-se mais hábeis nas resoluções das listas de exercícios e com um entendimento bem acima dos que não passaram pela experiência, ou que resolveram continuar na postura da leitura silenciosa. Ao realizarem os pós-testes, as notas dos alunos que se utilizam da autoexplanação foram duas vezes maiores que as dos alunos que não participaram da experiência.

A técnica da autoexplanação não foi criada com as prerrogativas da Teoria da Carga Cognitiva, pois o advento acima ocorreu em 1989, porém mais adiante foi incorporada à TCC e reconhecida como uma das possibilidades de potencialização da carga cognitiva relevante. O próprio John Sweller, ao dissertar sobre a prática de utilização de exemplos parcialmente resolvidos, disse que poderiam cair na situação do aprendiz não observar os passos e implicações de forma contextualizada e propiciar a criação de esquemas, que na verdade são os fatores desejáveis por serem a aprendizagem propriamente dita. Ele acredita que estes processos de exemplos parcialmente resolvidos sejam superficiais, mas entende como sendo uma boa prática a utilização da autoexplanação e que deve ser adotada para melhorar a compreensão de exemplos resolvidos e deste modo atuar como meio gerador de carga cognitiva relevante (CLARK; NGUYEN; SWELLER, 2006, p. 226).

Devemos encontrar meios para a diminuição da carga estranha, que é aquela que surge a partir do modo como o instrutor ou o material utilizado apresenta um determinado conteúdo. É importante para que se possa fazer uso das cargas relevante e intrínseca, sem que ocorra a indesejável sobrecarga cognitiva. Convém relembrar o caráter mutável da carga intrínseca. A mesma pode ser diminuída a partir do sequenciamento das instruções ou até mesmo na omissão de passos, desde que estes fatos não comprometam o entendimento no ponto de explanação do momento. Outro ponto importante é não se esquecer da inclusão do que foi omitido, mais adiante, quando o aprendiz estiver mais preparado e com elementos que auxiliem na compreensão do que foi omitido.

O que não convém é excluir o que notoriamente faz parte da carga intrínseca por se tratar do próprio conteúdo, como foi argumentado diversas vezes neste capítulo.