Categoria Autonomia

Nessa categoria analisamos a forma como os grupos se organizaram para executar as atividades das Etapas do curso híbrido. A autonomia também pode ser representada pelas outras categorias da tese, já que a interação, a colaboração e a reflexão exigem iniciativa para ser promovidas. Assim, análise dessa categoria parte dos processos de tomada de decisão e de iniciativa dos membros dos grupos, em relação às buscas e à produção de informações. Entendemos que a autonomia é uma ação individual de um sujeito específico, e por isso na análise, mesmo referindo-nos aos grupos, referenciamos os indivíduos que evidenciaram essa característica.

A manifestação da autonomia está vinculada, especialmente, às MAs implementadas na estruturação das Etapas do nosso curso híbrido, as quais exigiram dos grupos uma maior pro-atividade na organização e execução das atividades desde o início do curso. Isso confirma o objetivo principal das MAs que é tornar o estudante mais autônomo e responsável pelo seu processo educativo. Foi com essa intenção que propusemos a estratégia PBL e a Estudo de Caso, pois:

se queremos que os estudantes sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os estudantes se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa (MORAN, 2015, p. 17).

Com a análise dos Formulários DDA, percebemos que todos os grupos estabeleceram formas de organização e divisão para a realização das atividades. No Formulário DDA havia um espaço para que cada membro incluísse as suas contribuições e cerca de 90% dos participantes registraram suas pesquisas individuais no local indicado nas duas Etapas. Além da atualização do Formulário DDA, cinco grupos produziram um relatório, com apontamentos das pesquisas que fizeram durante as Etapas, o que não havia sido solicitado em nenhum momento.

Como já mencionamos no início deste capítulo, na Etapa II, as pesquisas registradas no Formulário DDA foram mais completas do que na Etapa I e, a partir disso, podemos realizar algumas inferências para essa ação ter ocorrido. A primeira sugere que os participantes sentiram maior necessidade de consultar informações sobre o assunto da Etapa II, pois ela era mais específica. A segunda está associada à expectativa criada em virtude de que ao final da Etapa I, o grupo que melhor completou o Formulário recebeu uma recompensa

pelas informações inseridas. Ou ainda, porque os participantes assimilaram a proposta do preenchimento do formulário, fazendo com maior naturalidade. Essas proposições ficaram evidentes pelo acompanhamento da professora pesquisadora nos momentos presenciais do curso híbrido.

Na maioria dos grupos, foi o líder e/ou o secretário que apresentaram as iniciativas para a realização das atividades, assim como nos processos de interação. O secretário do G7, que assumiu a função de líder nesse grupo, deixa isso bastante claro na sua fala: “Nesses dois

trabalhos eu fiquei o tempo inteiro fazendo trabalho e arrumando e daí no último período, eles me pediam: “como é que tá aí?”. Aí já é muito tarde. Aí já não tinha mais o que fazer”.

Ainda, a líder do grupo G1 argumenta que se as atividades precisam de autonomia, ninguém precisa dizer que tem que fazer as atividades: “Não adianta fazer mais autônoma se

as pessoas não ajudam. Tipo: “ah, ta... e eu faço o que?”. Mas não é “eu faço o que”. Se é pra ter autonomia é pra tu fazer alguma coisa.” Por isso, as ações de tomada de decisão

ficaram concentradas na função do líder, pela falta de experiência em delegar as tarefas e por entender que isso não era necessário, como relata a fala anterior.

Na Etapa II, o processo de autonomia teve uma ocorrência mais evidente por parte dos estudantes, o que ficou representado desde o preenchimento do Formulário DDA até a organização para a realização das atividades. A líder do grupo G8, também confirma essa percepção que na Etapa II os membros buscaram ajudar mais, o que preconiza ações de iniciativa: “Mas o segundo trabalho assim, fizeram mais, tentaram cooperar, porque o

primeiro trabalho eu fiz assim tudo sozinha, o vídeo foi tudo eu”.

Os grupos, na Etapa II, conseguiram se organizar melhor, mesmo que dividindo as tarefas. Lançamos um olhar analítico em alguns trechos, descritos pelos grupos no Formulário DDA e que reproduzem algumas das ações de iniciativa e tomada de decisão que os grupos e seus membros manifestaram durante a organização e divisão das tarefas, demonstrando também a interação e a colaboração que ocorreram.

G1: “Separamos em duplas e cada dupla fez um estudo de caso”.

G3: “O grupo se dividiu, M1 e M2 pesquisaram sobre determinados casos, assim

como M3 e M4. A líder se encarregou com os mapas de risco e o secretário digitou e atualizou o drive”.

G6: “M1 e M2 fizeram os mapas e o Blog. M3 produziu o relatório e o Blog”.

G8: “M1 e M2 fizeram o mapa da Agricultura, M3 o mapa da Mineração, M4 o da

Construção Civil. M5 pesquisou o que pode ser feito para prevenir os acidentes nesses casos”.

A partir dessas descrições realizadas no Formulário DDA, apontadas como respostas a uma pergunta que solicitava informações acerca de como o grupo havia se organizado para resolver os ECs, essa ação, de relatar os procedimentos, também fez com que os grupos definissem de fato as táticas para chegar ao objetivo, uma vez que a professora pesquisadora lembrou e incentivou o preenchimento do Formulário.

Percebemos aqui, que faz parte do papel do professor, em uma proposta de curso híbrido, incentivar um planejamento para a resolução das atividades quando se trabalha em grupos, pois isso faz com que realizem uma organização, já que para acontecer ações de forma autônoma é preciso deixar o estudante consciente de que poderá tomar decisões em suas atividades e que isso implica em responsabilidade e proatividade, fazendo que ele administre seu tempo e tenha segurança para escolher coerentemente as informações e conteúdos aos quais irá utilizar na resolução dos problemas encontrados (CHANDLER; UNGER, 2009).

Enfim, os participantes do grupo focal também apontaram indicativos de sua preferência em trabalhar com mais autonomia. Quando instigados sobre ter liberdade para realizar as atividades, o líder do grupo G4 relata: “Eu preferiria mais autônoma, mas não sei

se todo mundo prefere. Por exemplo, meu grupo...sei que não...”. Reforça essa ideia a líder do

grupo G1: “No sentido geral tem algumas pessoas que gostam de tomar iniciativa. Eu gosto

de fazer: eu exponho o que penso, tomar a frente. Mas não é todo mundo que gosta também.”

Nesses relatos, ficam registrados que realizar processos que exigem mais autonomia não é uma ação que todos do grupo possuem e assim, alguns precisam tomar a frente.

Portanto, a experiência de Ensino Híbrido baseada em MAs e suportada por PLEs, fomentou a autonomia, pois forneceu condições para que atitudes de iniciativa e tomada de decisões fossem manifestadas pelos participantes. A metodologia da PBL, junto com as ferramentas tecnológicas disponíveis, possibilitou a atuação autônoma dos estudantes. Porém, em relação à composição dos grupos que contaram com a função dos líderes e secretários, as ações de iniciativa ficaram concentradas nos participantes que as representaram. Essa questão pode ser entendida como uma fragilidade da própria PBL, uma vez que o seu método impõem aos estudantes produzirem em grupos, podendo frustrar aqueles que têm dificuldades em trabalhar dessa forma, ou ainda, fazer com que não sintam segurança para explicitar seu conhecimento no grupo (RIBEIRO, 2008). Além disso, em grupos com pouca colaboração entre os membros, aqueles mais maduros intelectualmente e com melhor expressão verbal podem se sentir na obrigação de efetuar o que aqueles menos articulados não venham a realizar, o que foi observado durante o curso.

Nas atividades de produção, tanto do vídeo, quanto dos mapas de risco, os participantes foram incentivados a utilizar diferentes recursos tecnológicos, para posteriormente, compartilhá-las com os demais colegas e disponibilizá-las na própria internet, serviram para estimular uma postura de produtores de informações, característica pouco demonstrada pelos participantes quando indagados sobre suas preferências tecnológicas. Para realizar essas produções foi necessário que os participantes escolhessem os softwares que atendessem as suas demandas e, que, consequentemente, aos poucos foram formando os PLEs dos grupos.