CATEGORIA “MUDANÇA”

Mediante a pergunta relacionada ao que entendiam por inovação, à medida que as respostas emergiram, a primeira e a segunda questões do roteiro de entrevistas notadamente mostraram-se imbricadas entre si. Pelas respostas advindas e recorrência, pareceu-nos coerente nomear “Mudança” como categoria de análise. Na verdade, apesar de serem questões abertas, ambas tratam da concepção de inovação particular a cada participante e apresentaram novamente um espectro bastante amplo de manifestações e posicionamentos, segundo percebeu-se nas respostas “Sair do senso comum” (PP11);

“Sair da aula tradicional e inovar com outras técnicas” (PP8); “Fazer diferente” (PP12); “Apresentar temas de maneira interessante para os alunos” (PP5); ou ainda, “Processo profundo de transformação e que não depende unicamente do professor”(PP7).

Mais graficicante do que registrar nos achados de pesquisa o interesse e o empenho dos interlocutores no desejo de inovar nas suas práticas pedagócias em sala de aula foi constatar que eles acreditam na possibilidade da mudança e da transformação da educação capaz de impactar positivamente na vida dos estudantes, por meio do ensino de Língua Portuguesa, para jovens, uma etapa de vida que requer muita atenção e cuidado.

Segundo Cunha (2006),

As narrativas dos professores indicam que a concepção de inovação incorpora dimensões distintas, dependendo do contexto e experiência dos docentes, sua inserção reflexiva e teórica sobre o que realizam e o grau de sistematização de suas práticas. Percebe-se, entretanto, que algumas visões se aproximam da condição de rompimento com acepções ingênuas e caminham no sentido de uma fundamentação mais fundamentada, num claro movimento de procura de mudança pedagógica e epistemológica. (p. 53).

Tal afirmação se mostrou coerente com as concepções apresentadas por três colaboradores para quem inovação na educação “É pensar a prática de maneira crítica” (PP2; PP9; PP7). Reforça ainda a potencialidade teórica e metodológica em que se posicionam os professores entrevistados, monstrando o elevado nível de formação acadêmica e profissional que desenvolveram no decurso da docência na Educação Básica. Em diferentes momentos das narrativas é perceptível a presença de traços comuns aos colaboradores da pesquisa. Houve para quem inovação representasse “Formar uma

comunidade de aprendizagem significativa em sala de aula” (PP10); “[…] ressignificar a prática, sem ficar preso somente ao que é novidade” (PP1); “[…] gerar processos de significação” (PP14) e “[...] inovação em educação é a capacidade de manter a nossa

profunda consciência de que o nosso papel como professores é de nos perceber como intelectuais transformadores, pessoas capazes de pensar de maneira reflexiva e crítica à própria prática, é a gente ser capaz de entender a grandiosidade do nosso papel [...]”

(PP2). Os demais enfatizaram novamente que “É romper com os paradigmas típicos do

ensino tradicional”. Tais manifestações localizam nossos interlocutores no campo das

teorias críticas.

Ademais, depreendeu-se das narrativas dos professores que “[...] através do movimento da busca pelo diferente, quer seja numa perspectiva de tensão entre o tradicional e o rupturante ou simplesmente buscando um novo formato metodológico de trabalho, o professor procura alterar a lógica tradicional de suas aulas” (CUNHA, 2006, p. 59). Tal performance fica evidenciada quando os professores se revelam cientes da condição de experimentação em suas práticas uma vez que assumem que não tiveram aula, à época da graduação, sobre como ser inovadores ou ainda, como inovar. Um inclusive atestou esse vácuo em sua formação com a seguinte declaração:

[...] como podemos conectar a política de formação de professores com as reais demandas desse professor lá no chão da escola? Porque às vezes você oferece uma formação que não conversa em nada com o desafio que o professor está enfrentando na escola. Para a inovação chegar à escola, a gente tem de pensar que o professor é o principal agente da transformação e é quem leva a inovação para o chão da escola, mas para ele estar em condição de fazer isso, muita coisa precisa ser mudada [...]. (PP2).

Em outro ponto da narrativa, PP2 complementa seu raciocínio com o seguinte trecho:

[...] o professor vai para a graduação e ouve que tem que inovar, mas lá na graduação as aulas são “mais do mesmo”. [...] um primeiro ponto é: se a gente quer de fato que o professor inove, a gente tem de provocar a inovação fora da estrutura escolar: na universidade, na academia, na formação dos professores, nas políticas públicas. (Idem).

Tal opinião foi percebida com bastante similaridade nas falas de outros participantes (PP3; PP4; PP6; PP13; PP14).

Essas manifestações encontram ressonância na obra referencial de Borges (2010) ao tratar da problemática existente na “disjunção” entre os currículos dos cursos de licenciaturas nas instituições da educação superior que formam os profissionais que atuarão na Educação Básica, e os currículos da escola. Algo que merece nosso cuidado e gestão na política pública educacional, principalmente ao tratar do Ensino Médio.

Para além, há de se considerar o precioso ensinamento de Freire (1996) quando, ao relembrar sua trajetória de professor, reafirma que:

Como professor crítico, sou um “aventureiro” responsável, predisposto à mudança, à aceitação diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo. Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo é a maneira mais radical como me experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente do inacabamento. (FREIRE, 1996, p. 29).

Como se percebe, os participantes dessa pesquisa, até aqui e mais adiante, parecem ter noção diante das lacunas em sua formação. Tal percepção, contudo, não progride uma vez que não se satisfazem com esse sentimento, reconhecendo que, conforme brilhantemente consolidado por Freire (1996), ensinar exige consciência da incompletude.