Categorias de análise dos dados

No primeiro ponto deste capítulo, referimos que a metodologia utilizada para a análise dos dados recolhidos durante este projeto foi a análise de conteúdo, metodologia esta que se “baseia nesta elementar operação [categorização] do nosso quotidiano e, tal como ela, visa simplificar para potenciar a apreensão e se possível a explicação” (Vala, in Silva & Pinto, 1999, p.110).

De forma a simplificar o recurso a esta metodologia, Pardal & Correia (1995) definem-lhe as seguintes etapas:

“- Selecção de categorias que viabilizem a quantificação dos dados observáveis;

- Estabelecimento de unidade de análise, elementos que, podendo apresentar- se sob várias formas, constituem a base de investigação, sempre estandardizados, caso a caso;

- Distribuição das unidades de análise pelas categorias ou quadros de análise, anteriormente selecionados;

- Tratamento dos resultados através de recursos estatísticos” (p. 73).

Primeiramente foi então necessário definir e selecionar as categorias que estão na base desta análise, considerando que, de acordo com Hogeenraad (1984), a categoria é constituída por “um certo número de sinais da linguagem que representam uma variável na teoria do analista” (in Silva & Pinto, 1999, p.110), sendo que “uma categoria é habitualmente composta por um termo- chave que indica a significação central do conceito que se quer apreender, e de outros indicadores que descrevem o campo semântico do conceito” (Vala, in ibidem, p.111).

Tendo este capítulo como objetivo central apresentar a análise de conteúdo que fomos capazes de fazer, é fundamental este processo de categorização uma vez que é através dele que seremos capazes de selecionar e classificar os elementos que constituem um determinado conjunto de dados,

de forma a podermos estabelecer uma lógica que nos conduza no momento de analisar os dados (cf. Bardin, 1991).

As categorias deverão então ter em conta determinadas características, devendo ser exaustivas, objetivas e pertinentes. Devem ser exaustivas uma vez que devem incluir todo o material que foi classificado, objetivas no sentido em que devem ser explícitas e pertinentes de forma a que seja possível manter um consenso com os objetivos e os conteúdos classificados (cf. Carmo & Ferreira, 1998), sendo então necessário que o investigador defina as categorias de análise, considerando todos os dados recolhidos, organizando-os de forma clara e sucinta, para que a sua análise vá ao encontro dos objetivos definidos para o projeto.

A fase de categorização é talvez a fase mais relevante e mais trabalhosa para o analista, uma vez que,

“Se do ponto de vista do valor substantivo de uma análise de conteúdo a escolha das categorias é talvez o momento mais delicado, do ponto de vista do trabalho do analista a escolha das unidades de análise e sua identificação é sem dúvida a tarefa que mais dificuldades operacionais suscita.” (Vala, in Silva & Pinto, 1999, p.113).

Considerando a fundamentação exposta, apresentaremos em seguida as categorias e as subcategorias nas quais esta análise se centrará, de acordo com a questão de investigação colocada.

Definimos como principal objetivo deste estudo compreender como se pode educar para os direitos linguísticos através da literatura para a infância, pelo que daqui, desde já, se destacam dois temas centrais: a educação para os direitos e a literatura para a infância. Desta forma, as nossas categorias foram pensadas de forma a englobar os conhecimentos que as crianças foram capazes de adquirir, as capacidades que desenvolveram assim como as atitudes demonstradas face a estes dois grandes temas sobre os quais debruçamos o nosso trabalho.

Durante o desenvolvimento do nosso projeto e com a recolha de dados realizada, todas as categorias definidas foram-se tornando mais claras pela sua pertinência, considerando os conteúdos abordados nas sessões, assim como

tendo sempre presente a questão de investigação sobre a qual desenvolvemos a nossa sustentação teórica.

Assim, apresentamos em seguida um quadro onde expomos as categorias que selecionámos para a análise dos dados recolhidos:

Categorias de análise Subcategorias

C1. Conhecimentos

C1.1. De si

C1.2. Das diferenças e da diversidade C1.3. Dos direitos

C2. Capacidades

C2.1. Recontar uma história

C2.2. Reconhecer a existência de direitos

C2.3. Reconhecer que, apesar das nossas diferenças, todos temos direitos

C3. Atitudes

C3.1. Abertura e recetividade ao projeto e aos conteúdos adordados

C3.2. Respeito e valorização pelo Outro C3.3. Respeito pela diferença

Figura 17 - Categorias de análise de dados

O Decreto-Lei nº 6/2001 apesar de revogado pelo Decreto-Lei n.º 139/2012, é um documento importante para a compreensão da organização do currículo escolar, sendo o currículo nacional entendido como “o conjunto de aprendizagens e competências, integrando os conhecimentos, as capacidades e as atitudes e os valores a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico” (p. 259). Considera-se que a criança deve ser sempre considerada “um elemento activo no seu processo de construção do conhecimento, defendendo- se uma aprendizagem baseada no desenvolvimento de competências.” (Martins, Veiga, Teixeira, Tenreiro-Vieira, Vieira, Rodrigues, Couceiro, Pereira, 2009, p. 95).

Face o exposto, optámos por dividir as nossas categorias de análise de acordo com o que pensamos ser a função do professor no processo de ensino

e de aprendizagem, ou seja, desenvolver competências, sendo que uma competência

“integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em acção ou em uso. Deste modo, não se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo número de capacidades e atitudes, mas, sim, de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a utilização dos conhecimentos em situações diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno” (Ministério da Educação, 2001, p. 9). Desta forma, a primeira categoria selecionada diz respeito aos conhecimentos adquiridos pelas crianças, considerando que os conhecimentos se traduzem num

“conjunto de pequenas ideias, não muito afastadas dos conceitos científicos, que a criança forma em relação àquilo que observa e acerca daquilo com que interage. A criança vai, progressivamente, estabelecendo relações entre ideias, constituindo as bases de desenvolvimento de ideias mais complexas e estruturadas” (Martins et al., 2009, p. 95, baseado em Perrenoud, 2001). Os autores Ferraz e Belhot (2010) definem também conhecimentos, como a “habilidade de lembrar informações e conteúdos previamente abordados como fatos, datas, palavras, teorias, métodos, classificações, lugares, regras, critérios, procedimentos, etc.” (in Oliveira, 2013, p. 59). Inserido na categoria dos conhecimentos pretendemos analisar 3 tipos de conhecimentos adquiridos pelas crianças: em relação a si, em relação às diferenças e à diversidade e, por fim, os conhecimentos adquiridos relativamente aos direitos.

Tendo em conta que “A aquisição progressiva de conhecimentos é relevante se for integrada num conjunto mais amplo de aprendizagens e enquadrada por uma perspectiva que coloca no primeiro plano o desenvolvimento de capacidades de pensamento e de atitudes favoráveis à aprendizagem.” (Ministério da Educação, 2001, p. 9), apresentámos como segunda categoria de análise as capacidades desenvolvidas pelas crianças, que podem ser entendidas como “la existencia en las estructuras cognoscitivas de la persona de las conditiones y recursos para actuar. La capacidad, la habilidad, el dominio, la aptitud” (Zabala & Arnau, 2008, p. 43). Podemos ainda referir que, em relação às capacidades, nunca podemos esquecer “a sua

estreita ligação com os conhecimentos, uma vez que estas se entendem como um conjunto de acções ordenadas e adquiridas, dirigidas à consecução de um objectivo” (Martins et al., 2009, p. 96, baseado em Perrenoud, 2001).

No âmbito desta categoria, pretendemos analisar as seguintes capacidades: capacidade de recontar uma história, capacidade de reconhecer a existência de direitos e capacidade de reconhecer que, apesar das nossas diferenças, todos temos direitos.

A última categoria selecionada diz respeito às atitudes:

“as atitudes e os valores estão configurados por componentes cognitivas (conhecimentos e crenças), afectivas (sentimentos e preferências) e de conduta (acções e declarações de intenção). Em vários contextos e em diferentes situações, os nossos valores (aquilo que valorizamos e defendemos) nem sempre se reflectem nas nossas atitudes (aquilo que manifestamos ou fazemos), por razões várias, que entre outras podem passar pela pressão social” (Zabala & Arnau, 2007, in Martins et al., 2009, p. 96).

No âmbito desta categoria, é nosso objetivo analisar três subcategorias sobre as atitudes demonstradas pelas crianças: relativamente à abertura e recetividade ao projeto, em relação aos conteúdos trabalhados, em relação ao respeito e valorização do Outro e, por fim, atitudes de respeito em relação à diferença, em geral.