Cenários de supervisão

Alarcão e Tavares (2003) segundo Gaspar et al. (2012, p. 35) propõem nove cenários supervisivos.

O cenário da imitação artesanal, trata-se de uma forma de supervisão em que se aprende imitando o professor como um modelo único de saber, perpetuando, assim, as suas práticas, métodos e estratégias. Inerentes a este modelo, estão a autoridade do “mestre” e a imutabilidade do seu inquestionável saber (Alarcão & Tavares, 2003, p.18).

Outro cenário é o da aprendizagem pela descoberta guiada. Neste cenário, pretende-se que o aluno estagiário aprenda pela sua própria experiência: analisando, intuindo, refletindo e reformulando. Atribuindo-lhe “(...) um papel activo na aplicação

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experimental dos princípios que regem o ensino e a aprendizagem, na análise das variáveis do seu contexto na inovação pedagógica.” (Alarcão & Tavares, 2003, p.21). Contudo, estes autores referem como maior complexidade, para este modelo, a articulação entre a vertente prática e a aprendizagem teórica. Sendo discutível a capacidade dos alunos estagiários de poderem intervir, sem anteriormente terem passado por uma fase de observação junto de professores mais experientes e de averiguação teórica para fundamentar a sua prática pedagógica.

Passando para o cenário behaviorista, em que este modelo de supervisão assenta numa estrutura baseada na análise de situações de microensino, isto é na observação (com recurso a gravações de vídeo) de professores a executarem pequenas tarefas com pequenos grupos de alunos. Desta forma, é atribuída extrema importância à imitação do modelo observado e do modo particular como o professor leciona, descontextualizando estas observações da realidade, afastando o aluno de uma relação de repartição com o professor, falhando igualmente no enquadramento teórico. Deste modo, Alarcão e Tavares (2003, p. 22) alertam-nos ainda para o facto de, com este cenário, se atribuir maior importância à forma como se ensina e não ao conteúdo que é transmitido ao ensinar.

O cenário clínico procura-se, agora, que seja o aluno estagiário a figura central da sua própria aprendizagem, conduzindo assim, o supervisor a um papel de acompanhamento, ajuda e análise conjunta. Esta nova forma de fazer supervisão foi proposta pelos seguintes investigadores: M. Cogan, R. Goldhammer e R. Anderson (s.d., referidos por Alarcão & Tavares, 2003, p. 25). Tendo em conta os limites dos modelos apresentados anteriormente o “processo implicava um espírito de colaboração entre o supervisor e o professor e entre este e os seus colegas; mas implicava também uma atividade continuada que englobasse a planificação e a avaliação conjuntas para além da observação e da análise.” (Alarcão & Tavares, 2003, p.24). Este modelo de supervisão pressupõe um ciclo com fases específicas que, segundo Alarcão e Tavares (2003, p. 27), se podem sintetizar em: (i) encontro de pré-observação; (ii) observação; (iii) análise e estratégia; (iv) encontro de pós-observação e (v) análise do ciclo de supervisão.

No cenário psicopedagógico, o objetivo principal da supervisão deve ser, segundo Stones (s. d., citado por Alarcão & Tavares, 2003, p. 26), ensinar os professores a ensinar. Desta forma, procura entender as relações que se estabelecem entre o supervisor e o aluno estagiário no processo de ensino/aprendizagem, da mesma

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forma, que procura entender as relações intrínsecas ao processo de ensino aprendizagem entre o aluno estagiário e os seus alunos. Stones (s. d,, citado por Alarcão & Tavares, 2003, p. 26) apoia o seu modelo de supervisão nos seus conhecimentos de psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.

Neste sentido, defende uma supervisão baseada na aquisição de conceitos, capacidades e na resolução ativa das dificuldades. Para tal, propõe um conjunto de princípios psicopedagógicos que apoiam o aluno estagiário na sua tarefa de lecionar e de se tornar um modelo positivo e significativo para os seus alunos. Nesta perspetiva auxilia-os, assim, a construir o conhecimento e a desenvolver capacidades para a sua vida futura, ou seja, funções transversais a qualquer professor e a qualquer grau de ensino. Neste modelo de supervisão, encontramos um ciclo de três etapas: (i) preparação da aula com o aluno estagiário, subdividindo-se em planificação e interação; (ii) discussão da aula, subdividindo-se em planificação e interação e (iii) avaliação do ciclo de supervisão (Alarcão & Tavares, 2003, p. 26).

No que concerne ao cenário pessoalista, é essencial ter presente que, para a construção deste modelo de supervisão, contribuam investigadores de diversas áreas distintas. Neste sentido, considera-se que a formação de futuros professores deve atender ao seu grau de desenvolvimento, perceções, sentimentos e objetivos. A formação de futuros professores deve ter em conta a sua experiência de vida, auxiliando-os a refletir, trazendo o autoconhecimento para o centro do desenvolvimento psicológico e profissional destes mesmos estagiários (Alarcão & Tavares, 2003, p. 32).

O cenário reflexivo aposta num processo formativo que “combina acção, experimentação e reflexão sobre a acção”, isto é, “reflexão dialogante sobre o observado e o vivido segundo uma metodologia do aprender a fazer fazendo e pensando, que conduz à construção activa do conhecimento gerado na acção e sistematização pela reflexão” (Alarcão & Tavares, 2003, p. 35).

O cenário ecológico procura conjugar o desenvolvimento pessoal do aluno estagiário com noções teóricas do processo de socialização. Deste modo, a supervisão, e de acordo com Alarcão e Tavares (2003):

(…) assume a função de proporcionar e gerir experiências diversificadas, em contextos variados, e facilitar a ocorrência de transições ecológicas que, possibilitando aos estagiários o desempenho de novas actividades, a assunção de novos papéis e a interacção com pessoas até aí desconhecidas, se constituem como etapas de desenvolvimento formativo e profissional (p.37).

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Por último o cenário dialógico, segundo Alarcão e Tavares (2003), baseia-se em pilares de outros modelos anteriormente referidos. Contudo, consideram que a novidade trazida por este modelo consiste em “(...) atribuir à linguagem e ao diálogo crítico um papel de enorme significado na construção da cultura e do conhecimento próprio dos professores como profissionais e na desocultação das circunstâncias contextuais, escolares e sociais, que influenciam o exercício da sua profissão” (p.40). Em suma, este modelo favorece a verbalização do pensamento reflexivo, como base para a aquisição de conhecimento e contribui para a regulação do contexto situacional, através da linguagem que funciona como amplificadora da capacidade cognitiva.