O professor principiante e o desafio da supervisão

A escola é nos dias de hoje um conjunto de pessoas que age, interage, aprende e desenvolve-se como uma comunidade educativa e aprendente, de conhecimento e de desenvolvimento. Uma escola reflexiva, viva e dinâmica, onde todos os intervenientes desenvolvem estratégias próprias, em cada momento, para atingir objetivos educativos de formação, investigação e socialização (Tavares, 1996, citado em Alarcão, 2000, p. 58).

Sendo a interação importante no início da carreira dos professores, o professor principiante aprende com o supervisor, com os alunos e nas interações que ocorrem em determinados contextos. Nesta linha de pensamento, para Chiavenato (2009), “os seres humanos não actuam isoladamente e sim por interacções com outros seres semelhantes (...). Nas interacções humanas, ambas as partes envolvem-se “mutuamente”, uma influenciando a atitude que a outra irá tomar e vice-versa”. (p. 20) “Segundo a teoria construtivista, a interacção é um conceito central na compreensão dos processos de aprendizagem. As pessoas aprendem através de processos de interacção com os outros” (Oliveira-Formosinho, 2002, p. 121).

Esta é, sem dúvida, uma etapa de extrema importância na carreira do futuro professor. É aqui que vai ter o primeiro contacto com a realidade educativa e designar que tipo de professor será no futuro. Neste processo de aprendizagem, o supervisor deve ajudar o professor principiante a fazer a transição de aluno para professor. Nem sempre é fácil esta transição, é um processo longo e nem sempre eficaz, pois quando termina o curso o professor principiante irá deparar-se com situações imprevistas para as quais não se sente preparado.

Cabe ao supervisor ajudá-lo a aplicar o conhecimento adquirido ou que está a construir, e também, ajudá-lo a encontrar as soluções mais adequadas para os problemas com que se depara no processo ensino-aprendizagem. Para que isso seja possível, é necessário que este triângulo de relações seja saudável e que exista uma boa comunicação entre todos os intervenientes. Ao supervisor, compete-lhe minimizar esta situação e valorizar as atitudes que considera positivas durante o decorrer do início da carreira e, assim, contribuir para um bom processo de supervisão. Entenda-se supervisão “(…) como o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento

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humano e profissional” (Alarcão & Tavares, 2003, p. 16). Segundo os autores anteriormente citados, o processo de supervisão é contínuo, cujo objetivo é o desenvolvimento profissional do professor.

Para Oliveira-Formosinho (2002), a supervisão é um processo sistemático em que uma candidata a educadora recebe o apoio, suporte e orientação de uma educadora mais experiente e especializada para fazer a sua aprendizagem profissional em diálogo – comunicação com a instituição em que a aluna de práticas se está a formar com abertura deliberada à comunidade e a cultura envolventes (p. 116). A relação interpessoal entre o supervisor e o professor principiante deve ser estabelecida com base na confiança, na cooperação, na empatia, no diálogo e na comunicação. Segundo Alarcão (2000), uma escola reflexiva é uma “(…) organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua actividade num processo simultaneamente avaliativo e formativo” (p. 13).

Só uma escola que se pensa a si própria será capaz de enfrentar os desafios que se lhe colocam diariamente, sendo uma organização em desenvolvimento e aprendizagem. Neste contexto, a autora define como objetivo da supervisão “(…) o desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa, através de aprendizagens individuais e colectivas, incluindo a formação de novos agentes” (Alarcão, 2001, p. 35). Por conseguinte, a função do supervisor, na escola reflexiva, é promover o desenvolvimento qualitativo da escola e das pessoas que nela trabalham, estudam ou ensinam, através de aprendizagens individuais ou colectivas, como “líderes de comunidades aprendentes e qualificantes”.

Deste modo, a vida na escola é “complexa, heterogénea, ambígua, marcada por contradições e incertezas”. Uma escola “enfadonha”, não “estimulante” comandada por princípios antigos, com muita carga académica. Edgar Morin (2000, citado por Alarcão, 2000, p. 15) defende um ensino educativo, ou seja, a formação de uma cabeça bem feita, ao invés de uma cabeça “cheia” – capaz de transformar a informação recebida em conhecimento pertinente.

Este autor destaca ainda a importância de nos tornarmos cidadãos, aprender a viver e a enfrentar a incerteza. Mas se queremos mudar a escola, tem que ser com a contribuição de todos os que vivem na nela (alunos, professores, funcionários) e todos os que com ela convivem (pais, comunidade, instituições): “A minha convicção é que, se queremos mudar a escola, temos de a assumir como organismo vivo, dinâmico, capaz

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Supervisor

como agente

de ensino

Desenvolvimento

e aprendizagem do

professor

Professor

como agente

de ensino

Desenvolvimento

e aprendizagem

dos alunos

de actuar em situação, de interagir e desenvolver-se ecologicamente, e de, nesse processo, aprender a construir conhecimento sobre si própria” (Alarcão, 2000, p. 17).

A escola é um sistema aberto, em permanente interação com o ambiente que a rodeia. A autora defende que uma escola reflexiva, em desenvolvimento e aprendizagem, constrói-se pelo pensamento e práticas reflexivas, compreendendo a razão da sua existência, as características da sua própria identidade. Na atualidade, o agir profissional do professor tem de ser realizado em equipa e o conhecimento profissional deve ser construído no diálogo com os outros e assumindo objetivos comuns. Deste modo, o professor deixa de agir como um indivíduo isolado e assume-se como parte ativa do todo o coletivo. O professor passa a fazer parte de um processo de formação em contexto profissional, “aprende na partilha e no confronto com os outros, qualifica-se para o trabalho, no trabalho e pelo trabalho” (p. 17).

Com as múltiplas funções que os professores exercem hoje na escola, o professor já não pode ser formado apenas na sua sala de aula, sendo ele membro de um grupo e vivendo numa organização com o objetivo de promover o desenvolvimento e a aprendizagem num espírito de cidadania integrada. Inerente às ideias referidas anteriormente, a supervisão na escola reflexiva tem como objetivo o desenvolvimento qualitativo da organização e dos que dela fazem parte.

Como tal, o supervisor é “líder ou facilitador de comunidades aprendentes” e a função principal da supervisão é fomentar ou apoiar contextos de formação, que visam a melhoria da escola. Desde 1987 que a autora defende que a supervisão não se pode limitar à formação inicial de professores, sendo necessário alargá-la à formação contínua, com a revalorização do conceito de escola como coletivo pensante.

Assim esta relação não deixa de ser de ensino/aprendizagem, em que o supervisor, tal como afirma Alarcão e Tavares (2003, p.30), “através do seu ensino, deve ter uma influência direta sobre a aprendizagem e desenvolvimento do professor através do ensino deste, uma influência indireta sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos”. Tal pode ser observado através da figura seguinte (figura 1).

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Deste modo, o supervisor deverá trabalhar em íntima ligação com a direção e com os outros níveis de gestão; fomentar ou apoiar o processo reflexivo formativo da escola sobre si mesma; colaborar na conceção do projeto de desenvolvimento da escola; dinamizar atitudes de avaliação dos processos e dos resultados da educação dos alunos como função essencial da escola e assumir o papel de agente do desenvolvimento organizacional. Em suma, a supervisão é uma forma de ensinar, daí o papel fundamental do supervisor, não só como transmissor de saberes, mas também como criador de desafios que incentivem o raciocínio dos seus alunos e os leve a tornarem-se melhores profissionais.