EDUCATION
Paulo Roberto Barbosa RESUMO: Este estudo tem como tema a Base Nacional Comum Curricular que trata da análise das questões referentes ao en-sino das habilidades, das competências e dos gêneros textuais no componente de Lín-gua Portuguesa do 9º ano do Ensino Fun-damental – anos finais. Sua relevância no contexto educacional brasileiro motivaram a escolha desse recorte por analisá-lo, vis-to que a Base é mola propulsora da cons-trução dos currículos que são materializa-dos nas escolas em todo território nacional.
O objetivo que norteia esta investigação é discutir e analisar o levantamento das ocor-rências das habilidades por ano/faixa que se repetem, ou não, e examinar, de modo geral, em diálogo com os gêneros, algumas habilidades em articulação com as compe-tências gerais, as compecompe-tências específicas de Linguagens para o ensino fundamental e as competências específicas de Língua Por-tuguesa, propostas no documento no 9º ano do Ensino Fundamental. Para tanto, tem-se como aporte teórico, sobretudo, a Base Na-cional Comum Curricular (BRASIL, 2018), Perrenoud (1999) e o Marcuschi (2008).
Conclui-se, apresentando, as ocorrências das habilidades por ano/faixa, a partir de da-dos extraída-dos do corpus.
PALAVRAS-CHAVE: BNCC; Ensino Funda-mental; Gêneros Textuais.
ABSTRACT: This study has as its theme the Common National Curriculum Base,
1 Este estudo é resultado de parte de uma tese de doutorado.
which deals with the analysis of issues re-lated to the teaching of skills, competences and Textual genres in the Portuguese lan-guage component of the 9th year of Ele-mentary School – final years. Its relevance in the Brazilian educational context motivat-ed the choice of this clipping for analyzing it, since the Base is a driving force for the con-struction of curricula that are materialized in schools throughout the national territory.
The objective that guides this investigation is to discuss and analyze the survey of the occurrences of skills by year/range that are repeated, or not, and to examine, in gener-al, in dialogue with the genres, some skills in articulation with the general competences, the specific language skills for elementary education and specific Portuguese language skills, proposed in the document in the 9th year of elementary school. For that, we have as theoretical support, above all, the Nation-al Curricular Common Base (BRASIL, 2018), Perrenoud (1999) and Marcuschi (2008). It concludes by presenting the occurrences of skills by year/range, based on data extracted from the corpus.
KEYWORDS: BNCC; Elementary School;
Textual Genres.
INTRODUÇÃO
Contemplam-se, neste estudo1, os gêneros textuais, as competências e,
sobre-tudo, as habilidades presentes na BNCC. Nessa senda, na investigação aqui proposta, buscou-se refletir sobre o uso dos gêneros textuais, no que tange ao desenvolvimento de determinadas habilidades e competências esperadas para os estudantes do 9º ano. Assim, realizou-se um levantamento quantitativo do número de ocorrências das habilidades por ano e faixa do ensino fundamental - anos finais. Em outros termos, contabilizou-se quantas habilidades aparecem apenas no 9º ano ou associadas a outros anos, já que, conforme a Base, há inúmeros arranjos possíveis para se chegar ao desenvolvimento dessas habili-dades. Nessa etapa, criou-se a Tabela 1 com o propósito de evidenciar as ocorrências por ano/faixa propostas pelo documento. Além disso, discutem-se essas ocorrências e analisa--se uma amostra das habilidades em articulação com os gêneros textuais, as competências gerais, as competências específicas de Linguagens para o ensino fundamental e especí-ficas de Língua Portuguesa para o ensino fundamental propostas pela BNCC. Com isso, procura-se refletir sobre sua eficácia na recepção dos gêneros debatidos, levando em conta os propósitos enunciados como ideais para o ensino e a aprendizagem do componente de Língua Portuguesa, tal qual preconiza a literatura aqui discutida, sobretudo, a própria Base.
Sobre as habilidades para o 9º ano, propostas em articulação com os gêneros tex-tuais e as competências, presente nas seção “O foco das habilidades por ano/faixa na BNCC”, discute-se uma amostragem aleatória simples, ancorando-se parcialmente2 na proposta de Gil (2002, p. 121), concebida por ser uma “amostragem casual, randômica, acidental etc.”, na qual o autor afirma consistir em “selecionar alguns desses elementos de maneira casual” (GIL, 2002, p. 121). Nesse caso, a amostragem aleatória corresponde a uma amostra de elementos retirados ao acaso, isto é, a habilidade é escolhida de forma aleatória e cada uma possui a mesma chance se ser inserida na amostra. Em outros ter-mos, o processo de estratificação, recorte e seleção é o processo de amostragem, ou seja, por meio da amostragem, seleciona-se a amostra. Vale esclarecer que as habilidades na BNCC, estão ancoradas em um gênero textual e, por isso, será apresentado, no corpo da discussão na seção “O foco das habilidades por ano/faixa na BNCC”, o código alfanumérico da habilidade logo após mencionar o nome gênero para que o leitor desta pesquisa possa localizar a habilidade na Base, caso julgue necessário consultá-la.
Abordam-se, ainda, as competências presentes na BNCC. Explicita-se a definição das competências gerais, das competências específicas de Linguagens e das competên-cias específicas de Língua Portuguesa para o ensino fundamental. Além disso, há uma seção que debate-se a respeito das habilidades e outra sobre os gêneros textuais.
Para Bronckart (2010), as reformas educacionais, entre outros fatores, visavam a proceder a uma diversificação dos textos a serem trabalhados em aula. Nesse sentido, o autor afirma que a busca de diversificação consistiu em introduzir, nos programas, novos
2 O termo parcial se faz necessário, visto que, conforme propõe Gil (2002, p. 121), “[...] são utilizadas as tábuas de números aleatórios, que são constituídas por números apresentados em colunas, em páginas consecutivas”. No entanto, para este estudo, não se utilizaram as tábuas de números, mas tão somente uma seleção aleatória das habilidades, já que o propósito do presente trabalho não é investigar as habilidades de forma pormenorizada, mas, sim, fazer um recorte dessas habilidades, em articulação com os gêneros textuais e as competências propostas pela BNCC.
gêneros, que, segundo se acreditava, os alunos deveriam dominar em sua vida pessoal e profissional futura. No entanto, “[...] como não se pode ensinar a totalidade dos gêneros de textos ‘úteis’, surgiu então o delicado problema da escolha de gêneros de textos que deveriam constar dos programas” (BRONCKART, 2010, p. 167, grifo do autor). Quanto à seleção, “cuja variedade é ilimitada” (BRONCKART, 2010, p. 171), as “[...] interações co-municativas [são] infinitamente variadas e [...] a natureza dessas interações se modifica com o tempo ou com a história social” (BRONCKART, 2010, p. 171, grifo do autor), sendo fundamental e “[...] necessário escolher gêneros representativos das grandes famílias de gêneros em uso em uma determinada comunidade verbal” (BRONCKART, 2010, p. 171, grifo do autor).
Os gêneros textuais como objeto de ensino
Neste estudo, foram utilizados alguns conceitos-chave acerca dos gêneros textuais.
No entanto, é necessário apresentar, também, a origem do conceito de gênero. Os estudos a respeito dos gêneros são bem antigos, tendo a tradição poética sua origem em Platão, e a tradição retórica, em Aristóteles (MARCUSCHI, 2008). O que se tem, nos dias de hoje, é uma nova visão do mesmo tema (MARCUSCHI, 2008).
O ensino dos gêneros textuais não é algo novo. Contudo, Marcuschi (2008) escla-rece que, por muito tempo, foram privilegiados os textos mais formais, que se orientavam de certa tradição tendo como base, principalmente, a gramática normativa, de tal maneira que pouco se aproveitava em relação às propriedades comunicativas da produção textual.
O autor destaca que, nesse cenário, o texto era
[...] marcado pela precariedade dialógica, que pouco contribui para que o aluno atribua à escrita um sentido social e para que ele compreenda a necessidade e as possibilidades de selecionar e organizar conteúdos, definir um gênero, escolher um estilo de linguagem. (MARCUSCHI, 2008, p. 9).
Desse modo, para o estudioso, a abordagem dos gêneros textuais em sala de aula centrou-se, por muito tempo, em uma perspectiva normativa e pouco eficaz no que se refe-re ao desenvolvimento das capacidades comunicativas dos alunos.
Conforme a introdução da BNCC, as definições do documento “[...] devem concor-rer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento”
(BRASIL, 2018, p. 8). Entre essas competências, vale destacar a de número quatro, que concerne ao uso da linguagem:
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. (BRASIL, 2018, p. 9)
Como se pode notar, existe um incentivo no sentido do reforço da importância de que o aluno possa utilizar suas competências linguísticas para se relacionar socialmente. Em tal propositura da BNCC, nota-se que o texto e seus diferentes gêneros reconhecem uma posição no centro dos processos de assimilação das diferentes práticas de linguagem: a oralidade, a leitura, a escuta, a produção e a interpretação (BRASIL, 2018).
As habilidades na Base Nacional Comum Curricular
Enquanto as competências da BNCC atuam como “fios condutores” da Educação Básica, as habilidades descritas pelo documento remetem às particularidades da aprendi-zagem e do desenvolvimento dos alunos em cada etapa. Dominar a Língua Portuguesa, por exemplo, requer não apenas competências, mas também habilidades e capacidades que as formam, já que “[...] mesmo em relação à progressão das habilidades, seu desen-volvimento não se dá em curto espaço de tempo, podendo supor diferentes graus e ir se complexificando durante vários anos” (BRASIL, 2018, p. 76).
Aliás, para formar um aluno competente, é necessário que se tenha capacidade de realizar certas atividades; é preciso que, antes, se desenvolvam certas habilidades. Mui-tas delas são aprimoradas durante toda a vida e, reunidas, formam pessoas competentes para realizar determinados afazeres. Para a BNCC, as habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) definem-se como atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana. São as aptidões desenvolvidas ao longo de cada etapa de ensino, que contribuem para o desenvolvimento das competências gerais e específicas, bem como “[...]
as habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2018, p. 29, grifo do autor).
O documento Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) Novas Perspectivas (BRASIL, 2002, p. 11) define que as habilidades “[...] referem-se especificamente ao plano do saber fazer e decorrem, diretamente, do nível estrutural das competências já adquiridas e que se transformam em habilidades”. Com relação ao termo, o dicionário Aulete (2011, p. 732) traz a seguinte definição: “qualidade de quem é hábil [...]; capacidade de dizer ou fazer algo”. A habilidade é chamada de “filha específica da competência” (ANTUNES, 2001, p. 18), pois, enquanto capacidade adquirida, é o que ela busca. Competência e habilidade são, portanto, termos inseparáveis porque, em alguns casos, esta pode ser uma fase ante-rior àquela. Em outras palavras, “Competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade é uma competência de ordem particular, específica” (BRASIL, 2005, p. 58).
Na BNCC, as habilidades remetem a aprendizados que devem ser consolidados e ampliados ao longo de toda a Educação Básica. Assim, cada componente curricular
apre-senta um conjunto de habilidades que contribui para o desenvolvimento das competências elucidadas anteriormente. Além disso,
[...] é preciso enfatizar que os critérios de organização das habilidades do Ensino Fundamental na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.
Essa forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam no Ensino Fundamental, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos (BRASIL, 2018, p. 31, grifo do autor).
Conforme o exposto, apesar de as habilidades estarem agrupadas em diferentes práticas, elas estão intimamente interligadas e, por isso, devem ser percebidas como partes de um processo de aprendizagem complexo e contínuo, no qual os eixos organizadores in-tegram-se aos objetos de conhecimento. O documento destaca que os agrupamentos “[...]
não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos”
(BRASIL, 2018, p. 31, grifo do autor), visto que há vários arranjos possíveis para se chegar ao desenvolvimento das habilidades. Ademais, vale sempre lembrar que a BNCC não é um modelo de currículo, mas uma base nacional para o ensino brasileiro. Em sua perspectiva, as habilidades não podem ser estudadas de modo a desconsiderar o contexto, mas sim pelos diferentes gêneros que circulam nos mais distintos campos de atividade humana (BRASIL, 2018).
As habilidades de leitura, oralidade e escrita destacam-se, como mencionado, pelas diferentes práticas, gêneros e objetos de conhecimento, além de habilidades relativas a uma comunicação eficaz e respeitosa. A BNCC menciona os discursos de ódio e enfatiza a importância do respeito ao diferente em discussões e debates. Também se consideram as habilidades com outras formas de textos, como hipertextos, áudio e vídeo, pois, reforçando o contato com ferramentas de edição e novas mídias, é possível promover uma formação sensível, ética e livre de discursos de ódio.
Sugere-se que as práticas de linguagem não sejam abordadas de forma indepen-dente, mas integradas aos conhecimentos linguísticos, às variantes linguísticas e à produ-ção de significados, tendo em vista que o funcionamento prático da língua acontece de for-ma contextualizada. E é assim, no contexto, que se selecionam as habilidades necessárias para o domínio da Língua Portuguesa no Brasil, segundo a BNCC. Todas as competências – sejam elas gerais, específicas de Linguagens ou específicas de Língua Portuguesa – cuja aquisição é necessária durante o processo de escolarização na Educação Básica serão alcançadas por meio das inúmeras habilidades dos diversos componentes curriculares.
Em suma, elas se relacionam ao saber fazer e à capacidade de resolver problemas que, de acordo com o documento, os alunos devem desenvolver durante os anos escola-res. Esse “saber fazer”, a que Perrenoud (1999) chama de “conhecimento procedimental”, corresponde ao desafio de selecionar, organizar, relacionar e interpretar informações que
são absorvidas, cujo acúmulo, sem o desenvolvimento de habilidades, não conduz a ne-nhuma competência. Ao presente estudo, particularmente, interessa o desenvolvimento de habilidades relativas ao componente de Língua Portuguesa para o 9º ano.
As competências na Base Nacional Comum Curricular
O conceito de “competência”, além de remeter a conhecimento e habilidade, pode ser empregado em diversas áreas, como a jurídica, a administrativa e a educacional. A este trabalho interessa a acepção educacional do termo, tendo em vista que a BNCC in-dica competências a serem desenvolvidas pelos estudantes ao longo da escolaridade. O documento define competência “[...] como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), [para o] pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8).
A BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar estritamente orientadas para o desenvolvimento de competências,
[...] por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BRASIL, 2018, p. 13).
Com isso, nota-se, pelo excerto, que o propósito da BNCC visa ao fortalecimento de ações cujo objetivo é a aprendizagem de questões essenciais para a vivência do aluno em sociedade, considerando habilidades, atitudes, valores e o pleno exercício da cidadania.
De todo modo, torna-se notório que as instituições são livres para rearranjar seus currícu-los considerando indicações claras daquilo que os alunos precisam “saber” e “fazer saber”
(BRASIL, 2018, p. 13), a fim de estarem mais preparados para o novo mercado de trabalho, que exige competências e habilidades específicas.
Nesse sentido, a BNCC desdobra suas diretrizes em torno de habilidades e compe-tências a serem desenvolvidas, sendo que, como mencionado anteriormente, as competên-cias são fruto da combinação entre habilidades, conhecimentos, valores e atitudes. Cada uma das etapas da Educação Básica é marcada por competências específicas e gerais a serem estimuladas.
As competências gerais
Conforme a BNCC, as competências gerais devem ser trabalhadas em cada uma das áreas de conhecimento – Linguagens, Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Ensino religioso – e construídas por habilidades desenvolvidas a partir de ativi-dades em sala de aula. “O documento destaca que as competências gerais da Educação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio)” (BRASIL, 2018, p. 8-9). No primeiro capítulo, apresenta-se uma lista com as dez competências gerais da Educação Básica, da seguinte forma:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2018, p. 9-10).
Ao apresentar essas aprendizagens essenciais, o documento leva em consideração mobilizações de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que julga fundamentais para a formação dos alunos na Educação Básica. As dez competências citadas estão em conformidade com a LDB e com as DCN, uma vez que partem de direitos éticos, estéti-cos e polítiestéti-cos das crianças e jovens estudantes. Ademais, são competências vistas como essenciais para a vida no século XXI (BRASIL, 2018), cultivadas por meio de unidades temáticas3.
Essas competências, entre as quais não há hierarquia quando desenvolvidas para a formação do educando, podem ser sintetizadas da seguinte maneira: 1. conhecimento;
2. pensamento científico, crítico e criativo; 3. repertório cultural; 4. comunicação; 5. cultura digital; 6. trabalho e projeto de vida; 7. argumentação; 8. autoconhecimento e autocuidado;
9. empatia e cooperação; 10. responsabilidade e cidadania.
Tendo esses desafios em mente, o ensino de Língua Portuguesa, em conformidade com as competências gerais da Educação Básica e com as competências específicas atri-buídas à área de Linguagens – descritas na próxima subseção –, deve estabelecer formas
Tendo esses desafios em mente, o ensino de Língua Portuguesa, em conformidade com as competências gerais da Educação Básica e com as competências específicas atri-buídas à área de Linguagens – descritas na próxima subseção –, deve estabelecer formas