PARADIGMAS: BREVES PALAVRAS

Sabemos que um paradigma é constituído a partir dos saberes, práticas, crenças, conceitos e técnicas que, muitas das vezes, são questionados por alguns por causa de mo-delos que não atendem mais a realidade de uma dada sociedade e, por outro lado, seguido por outros como sendo a maneira mais confortável de transmitir conhecimento.

Acrescentamos a visão apresentada por Vasconcelos (2018, p. 30) que define eti-mologicamente a noção de paradigma, pois a palavra é vinda “(do grego parádeigma =

“modelo”, “padrão”) como conjunto de regras e regulamentos [...] em geral os padrões de comportamentos”. Neste sentido, os paradigmas se encontram em todos os aspectos de nossa vivência prática enquanto sujeitos sócios, políticos, ideológicos dentre outros.

Neste contexto, devemos ressaltar que os paradigmas funcionam, metaforicamente, com uma espécie de moldura de quadro que muitos programas de ensino seguem até hoje para explicar e mesmo orientar a atuação de um profissional em dada área de conhecimen-to. Para tanto, os paradigmas podem ser divididos como: a-) tradicionais, os quais o foco da atenção encontra-se no professor transmissor de conhecimento e, por outro, b) contempo-râneo, onde encontramos o foco no aluno por meio de um mediador que estimula o aluno a desenvolver suas capacidades cognitivas.

Nesse caminho, destacamos o sentido paradigmático apresentado por Saviani (1991, p.18) ao destacar a organização do paradigma tradicional no Brasil, pois “as iniciati-vas cabiam ao professor, [...] as escolas eram organizadas em forma de classes, cada uma contando com um professor que expunha as lições que os alunos seguiam atentamente e aplicava os exercícios que os alunos deveriam realizar disciplinadamente”.

Tendo em vista a reflexão apresentada por Saviani (1991) podemos frisar que esse modelo tradicional ainda predomina até hoje nas escolas públicas municipais e estaduais e como também, nas escolas privadas que mesclam o ensino da tradição com outros mode-los paradigmáticos. Nesse sentido, Leão (1999), argumenta afirmando que:

A abordagem tradicional do ensino parte do pressuposto de que a inteligência é uma faculdade que torna o homem capaz de armazenar informações, das mais

simples as mais complexas. Nessa perspectiva é preciso decompor a realidade a ser estudada com o objetivo de simplificar o patrimônio de conhecimento a ser transmitido ao aluno que, por sua vez, deve armazenar tão somente os resultados do processo (LEÃO, 1991, p. 190)

Em relação, ainda ao paradigma, o filósofo Thomas Kuhn ao discorrer sobre a noção de paradigmas afirmou que eles são “realizações científicas universalmente reconhecidas que durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunida-de comunida-de praticantes comunida-de uma ciência” (KUHN, 1998, p. 12). Nesse contexto, pocomunida-demos concluir que o autor apresentou o conceito de paradigmas fazendo uma associação simbólica de crenças no âmbito da ciência.

Dialogando o pensamento de Kuhn (1998) e cotejando com pressuposto teórico apresentado por Moraes (2012) compreendemos que os autores trás em meio às entreli-nhas do seus discursos que os paradigmas sofrem transformações com tempo, haja vista que eles se esgotam e não respondem mais às expectativas de uma determinada cultura, desse modo, há uma necessidade de repaginar o paradigma para atender os anseios da sociedade de cada época. A esse respeito Moraes (2012) acrescenta que a:

Ruptura significa rompimento, suspensão, corte. Trata-se de uma cisão, uma transformação na forma de compreender as coisas e aceitar os fundamentos de uma construção teórica por parte da maioria de uma comunidade científica. A ruptura de um paradigma decorre da existência de um conjunto de problemas, cujas soluções já não se encontram no horizonte de determinado campo teórico. (MORAES, 2012, p. 55).

Vale ressaltar com o cenário pandêmico, ao qual a sociedade encontra-se, há como afirmar o constante declínio referente ao âmbito escolar, uma vez que os sistemas de en-sino de todo o país foram afetados drasticamente e com as aulas presenciais suspensas, os/as professores/as tiveram que se reinventar no meio da pandemia e criar estratégias de romper com velho paradigmas para o ensino-aprendizado através dos recursos tecno-lógicos. Para tanto, os impactos na esfera educacional foram enormes, tendo em vista a precariedade da rede pública de ensino.

Nesse processo, os/as educadores/as e alunos/as foram impedidos de ir à escola, tendo em vista a realidade caótica que se instalou no mundo, assim, diversos setores foram afetados, mas o educacional sofreu um dos maiores impactos, haja vista que o fechamento das unidades escolares foi necessário. Desse modo, o ensino básico da rede pública foi um dos mais afetados, uma vez que boa parte dos/as alunos/as não têm acesso às ferra-mentas tecnológicas em casa.

Diante do exposto, notamos a importância de recriar uma metodologia que possibilite o envolvimento do sujeito-leitor com o texto, de modo a estabelecer escolhas, identificações com estilos, autores e gêneros. Para tanto, a formação de leitura na escola necessita de uma prática efetiva, que valorize o contexto de escrita e leitura, assim, “deve ser guiada

pelo professor com segurança, mas com delicadeza e com descrição, de modo que o aluno seja efetivamente um leitor que leia com identidade”. (DALVI, 2013, p. 80).

Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), compreendemos que a leitura na sala de aula, nasce a partir das práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos. Dessa forma, procura orientar e desenvolver o trabalho com os textos através de estratégias pedagógi-cas, que traz à tona eixos que norteiam a realização da leitura por meio de objetivos espe-cíficos da Língua Portuguesa.

Nessa perspectiva, a concepção de leitura no documento da BNCC, leva em con-sideração o ensino literário, tendo como finalidade a comunicação e as expressões indi-viduais dos/as alunos/as, para que os estudantes sejam proativo no espaço escolar, le-vando-o, assim, a compreender os elementos textuais, bem como apropriar-se de novos conhecimentos e rompam com velhos paradigmas.

Quebrando os paradigmas de leitura, é possível?

O ensino de leitura na escola tem seguido o paradigma de um modelo que permeia a história literária, privilegiando uma objetividade. Entretanto, a escola pode proporcionar em seu espaço, práticas literárias significativas, valorizando a literatura como fonte de cultura, prazer e múltiplos saberes. Com efeito, as atividades de leitura devem fazer parte de todo o processo escolar do aluno, uma vez que a leitura literária parte sempre de um jogo de interações, bem como de diversas dimensões dialogais: cognitiva, afetiva e social.

Nesse contexto, é fundamental que haja um planejamento metodológico e paradig-mático embasado em documentos oficiais para que haja no âmbito escolar uma eficácia no processo de ensino, uma vez que a formação de leitores literários depende, sobretudo, de bons mediadores. Por isso, faz-se necessário que o professor planeje as aulas de leitura, de modo que o leitor tenha liberdade para refletir sobre o texto lido, assim sendo, Rouxel (2013) defende que,

A sala de aula representa assim o papel de regulador. Ela é o espaço intersubjetivo onde se confrontam os diversos “textos de leitores”, a fim de estabelecer o texto do grupo, objeto se não de uma negociação, ao menos de um consenso. A presença da turma é essencial na formação dos jovens leitores: lugar de debate interpretativo (metamorfose do conflito de interpretação). (ROUXEL, 2013, p. 23).

No tocante à formação de leitores na escola, é imprescindível que os alunos tenham espaço para socializar suas interpretações, trocar experiências de vida e expor seus co-mentários sobre os textos. Dessa forma, construir cenários de emancipação do leitor atra-vés da compreensão do uso do texto em sua circulação real, haja vista que, “precisa ser

trabalhado numa perspectiva metodológica que valorize o leitor, que parta de sua interação com o texto, que lhe possibilita aproximar o texto de suas vivências.” (ALVES, 2013, p. 46)

Nesse sentido, o professor é essencial nessa formação literária, pois é através da mediação do docente, que o aluno tem o primeiro contato com a obra literária. Além disso, é necessário que se defina a finalidade dessa literatura ensinada, pois a formação de leitores resulta de textos e obras, como também da ação do profissional através de escolhas didá-ticas e pedagógicas, que buscam o interesse do aluno através dos saberes sobre os textos e sobre si, tendo em vista o desenvolvimento do gosto pela leitura.

O ensino da literatura deve estar centrado na leitura por prazer e, portanto, através do deleite, o leitor adquire diversos conhecimentos existentes, isto é, o discente/leitor/do-cente deve ser exposto a diversas leituras distintas. Nesse sentido, segundo o pensamento de Alves (2013, p. 36): “devemos ler e levar ao espaço escolar toda manifestação artística, de qualquer grupo ou classe social, veiculada por diferentes suportes”.

Para tanto, quando temos acesso a multiplicidade de conhecimento, nos tornamos sujeitos críticos e reflexivos; assim, o hábito pela leitura é construído de acordo com a iden-tificação do sujeito leitor com o texto. Porém, nas escolas, as aulas que abarcam o ensino de literatura, seguem a linha padronizada de leituras canônicas e marginalizam os demais escritos, inclusive, a literatura de cordel. Em vertente distinta, Alves (2013, p.38) salienta que:

a literatura [...] traz uma vivência peculiar de determinados grupos sociais, se traz questões humanas que se interessam não apenas ao grupo a que esteve ligado em seu nascedouro, certamente ela poderá ter um significado para outros leitores, uma vez que apresenta uma experiência humana de pessoas simples, mas nem por isso desprovidas de vivências interiores, de percepção muitas vezes aguda sobre a condição humana. (ALVES, 2013, p. 38).

Em continuidade, visando à amplitude do conhecimento, os livros diversos devem ser levados para sala de aula e o educador também deve utilizar metodologias de ensino que visualizem o aluno com um ser capaz e ativo. Dessa maneira, o docente “precisa vislumbrar, em função de diferentes parâmetros (idades dos alunos, expectativas institucio-nais), que leitura do texto poderá ser elaborada na aula”. (ROUXEL, 2013, p. 29)

Por outro lado, cabe aqui enfatizar a importância das noções: literatura, leitura literá-ria e da cultura literáliterá-ria, pois cada uma delas é fundamental para a construção do processo de leitura e do conhecimento voltado para o mundo literário. Desse modo, Rouxel (2013, p.18), em seu estudo, destaca a concepção da literatura em 3 vertentes como prática e também como finalidades de valores e de estéticas.

Em conformidade a isto, o leitor deve ter acesso a estes três pilares encontrados na literatura, pois é a partir deles que há o contato com o texto físico, e desse momento atra-vés desse ato de conexão com o corpus, os valores e a estética dos textos, o sujeito tem

a possibilidade de deleitar-se praticando diversos tipos de leituras, sendo elas: por prazer, por indicação ou por necessidade de aprender algo relevante.

No que tange a leitura literária, Rouxel (2013, p.19) destaca diversos tipos de leito-res: “leitor modelo, leitores reais, plurais e empíricos”. Sendo assim, no meio social existem distintos leitores, e as leituras realizadas por eles são todas fundamentais, mesmo que o sujeito realize a leitura, por exemplo, de textos não considerados canônicos, isso não quer dizer que aquele texto não proporcione conhecimentos essenciais, pelo contrário.

Com relação à cultura literária, podemos afirmar que existem diversos fatores os quais influenciam diretamente na construção desse elemento cultural em meio aos textos literários. Nesse caso, de um lado, o fator social e o capital irão andar lado a lado e deter-minarão quais são as leituras fundamentais para serem trabalhadas nas escolas.

METODOLOGIA

O desenvolvimento deste artigo, que se fundamenta em uma abordagem de natu-reza qualitativa, uma vez que “[...] fornece análise mais detalhada sobre investigações, hábitos, atitudes e tendências de comportamentos” (MARCONI; LAKATOS, 2005, p. 269), pois pressupõe uma análise mais profunda dos aspectos mais profundos da complexidade humana.

Para tanto, o método desta investigação foi de cunho descritivo-interpretativo que de acordo com o metodólogo GIL (2002, p.42) “as pesquisas descritivas têm como objetivo pri-mordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis” e parte do procedimento de levantamento de dados de revisão bibliográfica e documental até à análise e interpretação das informa-ções coletadas.

De acordo com Andrade (2010, p. 111), “pesquisa é o conjunto de procedimentos sis-temáticos, baseados no raciocínio lógico, que tem como objetivo encontrar soluções para problemas propostos”. Podemos compreender que a pesquisa é um processo empregado para formalizar as interpretações e soluções para os problemas investigados.

No que concerne à pesquisa, as autoras Lakatos e Marconi (2005, p. 155) afirmam que “a pesquisa, portanto, é um procedimento formal, com método de pensamento reflexi-vo, que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais”, para autoras à pesquisa percorre no estudo de um objeto, para conhecer a realidade ou verdades parciais, com um tratamento científico.

As reflexões aqui problematizadas partiram da leitura e análise dos autores à luz da literatura pertinente à temática de pesquisa, uma vez que esse delineamento auxilia no embasamento de debates teórico-científicos. Sendo assim, A pesquisa foi desenvolvida

através de uma metodologia de abordagem descritiva/interpretativa, formulada a partir do tema da leitura e análise do documento parametrizador BNCC juntamente com a descrição da proposta do Novo ensino Médio que será desenvolvida: a questão dos paradigmas da leitura a partir das habilidades e competências numa esfera comunicativa da linguagem no Novo Ensino Médio;