DE COMO SE ORGANIZA UM COLETIVO PARA SE PENSAR A FORMAÇÃO PROFISSIONAL: PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO – RUPTURAS COM O PRESENTE,

PROJETANDO O FUTURO OU CUMPRIMENTO

BUROCRÁTICO?

A publicação das DCNs, em 1996, e das Diretrizes para o Curso de Geografia passaram a orientar os cursos de Graduação para a Reforma Curricular e elaboração do Projeto Político- Pedagógico dos Cursos, conforme as novas decisões legais.

Impulsionados por essa exigência da legislação, os programas dos cursos de Graduação tiveram um período determinado para se organizar, iniciar a reforma curricular e refletir sobre o Projeto Político-Pedagógico de seus cursos subsidiados nas resoluções e pareceres que se complementam. Foram necessárias ações coletivas e individuais, para atender os objetivos traçados para as Licenciaturas, conforme Pareceres CNE 9/ 2001, 1/2002 e 2/2002. A Universidade Pública foi chamada a refletir profundamente sobre sua proposta de formação inicial nas áreas específicas, uma demanda da sociedade organizada, para além da legislação, considerando a Educação como uma questão de direito social fundamental. E os professores universitários formadores de professores, já pressionados pelo tempo, viram adicionar-se ao seu trabalho a tarefa de refletir e propor seu projeto de formação.

Nesse período, os PPPs foram elaborados por diversas instituições de ensino, em vários níveis. O processo de discussão de um projeto político-pedagógico, como se sabe, implica em avaliar o que se faz para projetar, pensar adiante o que se propõe planejar e fazer, dando uma ideia de movimento e, fundamentalmente, mudança a partir do reconhecimento e análise da realidade social e de trabalho. Um projeto que pode ser reavaliado para as adequações e reformulações necessárias, considerando o contexto e o profissional que se deseja colocar a disposição da sociedade. Portanto não se trata de uma camisa de força, mas uma proposição provisória a ser acompanhada, analisada no processo de sua implementação para possibilitar novas reformulações. Como explica Veiga (2001, p.12), a origem etimológica do termo projeto “vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar adiante”. O projeto representa um laço entre presente e as intenções futuras, definindo a passagem para o que se

aspectos que fortalecem essa dicotomia porque são, na maioria das vezes, contraditórios entre a formação humana para a vida e para o trabalho” (NEVES, 2009).

objetiva alcançar. Uma ruptura entre o que se tem e o que se busca alcançar, com base na análise da realidade a que se está vinculado. Mas também podemos entender o processo de discussão e construção de um PPP como a forma de se realizar a docência e, no caso específico, compreender nesse processo a contribuição do professor universitário, como elemento constituinte e instituinte da Universidade - seu envolvimento e compromisso, sua discussão teórica e opção da concepção de formação, cuidados reflexivos ao pensar, discutir e propor coletivamente a proposta consensuada, entendendo esse movimento como coletivo, envolvendo o Curso, o Centro ao qual pertence e a própria Universidade como Instituição de Ensino. É um momento de reflexão que não está propriamente determinado somente por lei, mas na sua possibilidade de criação e rupturas. Assim,

Se construído por meio de um processo participativo e colegiado de decisões, sua finalidade não se associa apenas à reprodução das relações sociais e valores estabelecidos por lei, ele será concebido não apenas como documento regulador do funcionamento de um curso ou instituição; nesse caso, pode tornar-se importante instrumento de força política. Sua função não será meramente técnica ou regulatória, mas emancipatória. Donde constituir-se em instrumento que dá identidade ao curso ofertado. (SCHNEIDER, 2007, p. 126).

Sem desconsiderar a forma como as propostas do MEC são elaboradas e as determinações internacionais presentes, mas privilegiando o processo de elaboração no curso, como um campo de possibilidades.

A proposta metodológica de um PPP não pressupõe ser apenas uma carta de intenções, nem somente uma tarefa a cumprir administrativamente, mas pode ser entendida como uma oportunidade, em tempos de tantas dificuldades e isolamentos profissionais, e uma possibilidade aglutinadora, de pensar e planejar buscando refletir a formação, comprometendo seus formadores num trabalho articulado, em que se enfrentem as contradições e os conflitos (esses não excluem colaborações e consensos), com um objetivo comum, que é a formação dos estudantes do curso de Geografia (LESSARD; TARDIF, 2009). Nesse processo os estudantes têm uma contribuição não dispensável, pois, como sujeitos envolvidos, participantes e centro das reflexões e

ações dos professores, através do processo de formação, podem apresentar contrapontos com base nas práticas formativas existentes no curso. Esses são os que percebem articulação, continuidades, resistências, comprometimento, planejamento, avaliação - o processo em seu conjunto (BAFFI, 2002).

Um projeto dessa natureza apresenta duas dimensões indissociáveis: “ele é político porque trabalha no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade e é pedagógico porque demonstra a intencionalidade da instituição com a formação dos seus estudantes, suas habilidades acompanhadas de uma dimensão política que se realiza enquanto prática pedagógica. (VEIGA, 2001; ANDRÉ, 2001; SAVIANI, 1983). As ações político pedagógicas influenciam expressivamente as características formativas, em qualquer idade. O aspecto político tem a ver com a intencionalidade da instituição educativa e a dimensão pedagógica refere-se às formas ou metodologias a serem empreendidas para alcançar as ações previstas. Um vínculo que não se perde em se tratando de educação.

Veiga (1998, p. 18) considera que a concepção de um projeto pedagógico deve ter as seguintes características:

a) ser processo participativo de decisões;

b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;

c) explicitar princípios baseados na autonomia, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;

d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica;

e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

Ainda segundo Veiga (1998, p. 18), a execução de um projeto de qualidade deve ter os seguintes aspectos:

a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; b) ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;

c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade do curso, entendido como processo;

d) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo.

Dessa forma, a elaboração do PPP necessita de um planejamento comprometido com o processo formativo integral, não só disciplinar. De onde partimos, como estamos, aonde queremos chegar, o que precisamos fazer para alcançar os objetivos? Etapas basilares de um complexo processo coletivo, mas que podem levar a pontos acordados em comum já que o objetivo final é o mesmo: a educação dos estudantes/futuros profissionais.

Importante ressaltar que o PPP é uma das instâncias institucionais que representa a forma como a Formação Docente tem sido planejada e instituída nas Universidades Públicas. Porém, considerando que justamente por ter um caráter, por princípio instaurador, democrático e coletivo, o processo de debate que um PPP pode proporcionar possibilidades de instituir um projeto de curso com criatividade, crítica e compromisso público e, assim, contribuir para formar profissionais que pensem e construam uma profissionalidade emancipatória no âmbito das práticas institucionalizadas para atuarem na construção de uma sociedade com esses mesmos princípios. Castoriadis (1982, p. 417) ao refletir sobre a estrutura da sociedade e de suas instituições analisa que:

Levado quase sempre pela fantasia da dominação como determinação exaustiva do ser na e pela teoria, o pensamento herdado só a abandona para mergulhar na melancolia da impotência ou para colocar-se como ele próprio determinado a partir de outro lugar e consolar-se dizendo que é o ser que se diz nele e por ele.

Com essa reflexão que remete à acomodação e/ou adaptação podemos, ao contrário, reavivar a ideia de que o instituído não necessariamente determina os rumos da história social. Para este autor, “A instauração de uma história onde a sociedade não somente se sabe, mas se faz como auto instituinte, pode criar e também promover uma destruição radical da representação original, instituindo-se de uma nova relação de alteridade (idem, p.418)”. Assim, está sempre presente a possibilidade de reação: a criatividade na perspectiva de instituir novas perspectivas, para a Universidade, os cursos e os profissionais que se

pretende formar. Assim, para além das imposições legais, poderá estar sendo pensada, também, para qual sociedade estaremos preparando esses estudantes-professores e com que disposição para disputar os rumos da sociedade.

CAPÍTULO 4

4 UM ESTUDO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE