HIPÓTESE

Há um conjunto de interrogações/interpelações que nos assaltam quando problematizamos a formação de professores de Geografia (em

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A racionalidade técnica é o modelo dominante e que tradicionalmente presente na a relação entre pesquisa, conhecimento e prática profissional. Shön (1983), indica que essa concepção se sustenta na visão positivista do conhecimento cientifico, e sua prática estabelece uma hierarquia, um status entre “o conhecimento especializado e as habilidades necessárias para o uso concreto e prático do conhecimento básico e aplicado” (In: CONTRERAS, 2002, p.92).

que estamos diretamente envolvidos). Habitualmente, essas preocupações estão centradas na aprendizagem que os próprios alunos desenvolvem, como se as instituições formadoras, as universidades, não fossem elas próprias, ou não devessem ser, objeto de questionamento. Essa desvalorização é, em si mesma, compreensível: é mais ”fácil” investigar o desempenho dos nosso alunos, de sujeitos terceiros, que a nossa própria atuação, e, como afirmava Orlando Ribeiro (1964), conhecido mestre da Geografia portuguesa, a universidade é, em si mesma, resistente à inovação.

A nossa pesquisa enquadra-se numa preocupação mais vasta, de discussão do papel da Universidade na formação para a Educação Básica. Qual a importância atribuída às questões da Educação Geográfica dentro de Departamentos de Geografia? Os departamentos de Geografia têm um efetivo conhecimento das Diretrizes Currrilares Nacionais? As mudanças que elas tentam estimular têm um impacto efetivo nas Licenciaturas em Geografia? Os objetivos da nova legislação são ultrapassados por uma nova dinâmica já desencadeada? A interdisciplinaridade é agora incorporada de forma mais visível? Qual o conhecimento da realidade da Geografia nas escolas públicas, a partir da universidade? Assiste-se a uma maior aproximação entre a universidade e a Educação Básica, nos cursos de Geografia, concretizando uma “compreensão recíproca dos seus códigos de atuação e o reconhecimento das potencialidades de cada um desses graus de ensino” (CLAUDINO, 2011, p. 87)? Que produção acadêmica sobre a formação de docentes da Educação Básica tem sido lançada? Que considerações desenvolvem os docentes formadores sobre essa bilbiografia? Com a reformulação curricular, a visão e as práticas de formação inicial dos professores formadores têm-se alterado? No seu projeto acadêmico, os departamentos de Geografia incorporam a formação de professores, em paralelo com os demais projetos profissionalizantes? Os responsáveis pela formação inicial estabelecem as mediações com as autoridades educativas, as escolas e outras entidades, na promoção da formação inicial docente? Como a prática de pesquisa se apresenta durante o processo formativo na Licenciatura, tendo presente que “se nessa educação a prática de pesquisa não estiver presente o conhecimento, como processo em construção, não se efetiva” (SUERTEGARAY, 2002, p.5)12?.

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Na Educação Básica encontramos muitas experiências para promover a pesquisa entre os meninos (as), para imprimir uma postura investigativa. No Colégio de Aplicação da UFSC, por ex. a metodologia de ensino deixou de ser projeto e foi incorporada nas 8ªs.

Temos a consciência que essas, como outras questões, dificilmente terão uma reforma cabal e, desde logo, que as reformas legais, nos vários graus de ensino, não significam, imediatamente, novas práxis curriculares. Mas identificar problemas, pesquisar as suas respostas, é condição essencial para a transformação do conhecimento, da formação. Os grandes atores da formação são, também aqui, os docentes formadores. Quais as suas concepções, como encaram eles a formação inicial de professores de Geografia? Assim, essa investigação tem por finalidade analisar as concepções dos docentes que formam professores de Geografia.

Em função da nossa observação empírica, supomos que frequentemente o professor universitário, aquele que assume o papel instituinte da formação, não se identifica como formador de professores e, mesmo predominando sua identidade como pesquisador, ele não incorpora na formação da Licenciatura aquela sua qualidade. Ao contrário, supomos que o professor formador reproduz um ambiente de aprendizagem que se perpetua na escola básica; relações de ensino- aprendizagem, avaliação e dinâmicas em sala de aula, uso das TICs (tecnologias de informações e comunicações), são de forma geral pensadas no quadro da Educação Básica e não relacionados a um ambiente pedagógico mais amplo, pensado, de fato, em função da formação inicial de professores.

As questões de pesquisa e produção acadêmica sobre formação do professor de Geografia, suas práticas docentes e necessidades formativas, produzidas e discutidas na Universidade, parecem não reverter em práticas e isso repercute na educação presente nos cursos de Graduação (e de Pós-Graduação). Estamos tratando aqui de pensar um problema de pesquisa relevante para a educação da sociedade, pois trata- se da formação de professores que, por sua vez, estarão formando as novas gerações, sendo preciso refletir para qual sociedade se quer formar. Isto implica pensar coletivamente uma proposta de curso que não seja meramente uma resposta técnica às reformas educacionais, que resgate o papel da autonomia universitária e da crítica permanente para propor mudanças. A educação não deve se restringir a colocar um profissional no mercado de trabalho, mas criar condições para uma identidade docente capaz de intervir criticamente, buscando contribuir

séries, sob responsabilidade de todos os professores da série. Um trabalho coletivo que já completa mais de 10 anos.Há escolas em MG, RJ, SP e outros Estados brasileiros que há longa data trabalham sob essa perspectiva.

para as transformações que a sociedade brasileira necessita, seja na Educação seja nas demais áreas de atuação.

Com estas reflexões e no processo de estudo e análise dos documentos considero a hipótese de que A formação no curso de Licenciatura em Geografia, em grande medida protagonizado pelas instituições e professores formadores, pouco se vincula às mediações necessárias, no processo de formação de professores para a Educação Básica.

O curso de Geografia estabelece mediações desejáveis para atender à formação dos professores para a Educação Básica? Em que medida o curso de Geografia tem conseguido implementar as mudanças estimuladas pelas DCNs, para o curso de Licenciatura? O Projeto Político- Pedagógico corresponde às necessidades de formação docente para a Educação Básica, havendo comprometimento coletivo com a proposta produzida? Como a prática de pesquisa se apresenta durante o processo formativo? Quais os vínculos que os cursos de Geografia mantêm com a Educação Básica? Há continuidade da formação, proposta pelos professores formadores? Qual o peso das pesquisas ligadas às questões da Educação Geográfica dentro dos Departamentos de Geografia?

Que fatores concorrem para que um estudante de Geografia, após três anos e meio de curso, ou mais, chegue despreparado para o estágio supervisionado em sala de aula?

Possíveis respostas: (hipóteses)

a) os PPPs dos cursos de Graduação em Geografia - Licenciatura não atendem ao que a legislação requer para os cursos de Licenciatura em geral;

b) os PPPs dos cursos não promoveram mudanças significativas em relação às estruturas do curso de Licenciatura, os professores dos cursos estudados preocupam-se com os conteúdos da sua disciplina na forma do conhecimento científico e não na sua aplicação às atividades didáticas vinculadas ao Ensino Básico;

c) o professor universitário trabalha com a perspectiva da autonomia como status e como atributo (dependência de diretrizes técnicas, incapacidade de resposta criativa diante da incerteza);

d) o modelo de formação que vigora nos cursos é, de forma dominante, o da racionalidade técnica;

e) a pesquisa não é considerada como princípio formativo na formação de professores;

f) as condições docentes profissionais experienciadas nos cursos de Graduação não correspondem àquelas vividas cotidianamente no ensino fundamental e médio;

g) não há um trabalho de pesquisa e extensão nos cursos de Graduação que estabeleçam relações de intercomunicação entre o ensino de Graduação e a Educação Básica pública / privada.

1.5 OBJETIVOS