As Competências Básicas

Nas DCNEM, é grande a preocupação em evitar o currículo “enciclopédico e academicista”, isto é, o currículo que favorece a transmissão de grande quantidade de informações, visando ao ingresso do educando no Ensino Superior. Baseado na contextualização e na interdisciplinaridade, o currículo em cada escola não tem conteúdos pré-estabelecidos. Ao contrário, privilegia-se, no currículo, de acordo com as DCNEM/98, o desenvolvimento das competências básicas, abordando os conhecimentos contextualizados em projetos interdisciplinares, de forma que a teoria esteja conectada com a prática. Entende-se, nas DCNEM, “prática” como processo produtivo de bens, serviços e de conhecimentos com o qual o aluno se relaciona no seu dia-a-dia e também na sua formação profissional. Entende-se por “teoria” os fundamentos tecnológico-científicos.

A noção de competência é discutida por vários autores de visões educativas diferentes, como Ramos (2001) e Macedo (1999).

De acordo com Ramos (2001), competência é um termo que foi apropriado de teorias da economia e de teorias da psicologia, e no primeiro desses domínios estava relacionado à função de formatar trabalhadores aos modos de produção vigentes. Tal noção é baseada em concepções natural-funcionalista de homem e em concepções subjetivistas de conhecimento. Para essa autora, a noção de competência vem se fortalecendo para atender a três propósitos: redefinir a relação trabalho – educação focando as implicações subjetivas do trabalhador; institucionalizar novas formas de educar o trabalhador e gerir o trabalho; identificar as capacidades do trabalhador com as estruturas de emprego regionais e locais.

Para Ramos (2001), a noção de competência veio da psicologia para a sociologia do trabalho, para atualizar a noção de “qualificação”. A noção de qualificação surgiu no Pós- Guerra, com o “Estado do Bem Estar Social”, para organizar as capacitações de trabalho na produção de bens. Qualificação não depende somente das capacidades individuais do trabalhador, mas também de sua formação e de sua experiência. A hierarquia de postos de trabalho, os diplomas, o ensino profissional, ficam organizados com a noção de qualificação. Tal noção se consolida na produção fordista-taylorista e permite perceber os efeitos do progresso técnico sobre o trabalho. O valor social do trabalho é identificado com as operações técnicas necessárias para a sua execução.

Qualificação não é o mesmo que competência. Ramos (2001) nos diz que, para alguns autores da Sociologia do Trabalho, o termo competência valoriza a eficiência produtiva do trabalhador, o que inclui os saberes, o saber fazer, os atributos pessoais, a potencialidade do trabalhador, os seus desejos e valores, sua autonomia, responsabilidade, polivalência, comunicabilidade, etc. Pode-se interpretar a competência como o conjunto de saberes e habilidades que capacitam o trabalhador para uma atividade. Assim, a competência não é garantida por um diploma. Ela é um atributo individual e, como tal, é associada à autonomia do indivíduo, pode ser negociada como um bem individual, no mercado de trabalho. Uma vez que desvincula o saber-fazer profissional do conjunto de conhecimentos de uma classe profissional, a noção de competência deixa o trabalhador e o empregador livres das exigências da classe, como, por exemplo, a exigência de um diploma, o contrato de trabalho, etc. O trabalhador passa a ser autônomo, no sentido de

poder dispor de suas aptidões, independentemente de acordos classistas. Isso coincide com os interesses de empresários e empresas do modo capitalista atual – o neoliberal.

Assim, vemos que ao se objetivar a formação de competências, na escola, a LDB/96 e as DCNEM/98 expressam o desejo de formar pessoas que tenham autonomia para as atividades profissionais, uma vez que as competências que são indicadas são as valorizadas no mercado de trabalho, no modo de produção neoliberal.

Macedo (1999) apresenta um ponto de vista diferente de Ramos (2001), a partir das teorias cognitivistas de aprendizagem. Num texto em que discute as competências do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), ele define uma “competência relacional”. Observamos que, nesses exames, o objetivo do MEC é avaliar competências.

Essa competência relacional não significa uma capacidade inata do sujeito, mas sim uma capacidade de dominar conceitos e procedimentos e coordenar ações para atingir uma finalidade. Essa capacidade exige o domínio de várias habilidades inter-relacionadas. Em sua perspectiva, Macedo (1999) define a competência como a expressão de equilíbrio entre a necessidade e a disponibilidade de recursos. As habilidades são os recursos disponíveis e a competência é a capacidade de relacionar as habilidades (os recursos) para satisfazer uma necessidade.

Citando Piaget, Macedo (1999) também associa a autonomia à competência relacional, porém, numa análise diferente de Ramos (2001). Ser autônomo é ser responsável por suas decisões. Autonomia refere-se a desenvolver o poder de pensar do aluno: argumentar, ter idéias diferentes sobre a solução de um problema, discutir, concluir, etc. As habilidades são inter-relacionadas, nesse caso, a competência é relacional.

As competências básicas para o ensino médio são dadas nas DCNEM/98:

• “Vincular a Educação ao mundo do trabalho e à prática social; • Compreender os significados;

• Ser capaz de continuar aprendendo;

• Preparar-se para o trabalho e para o exercício da cidadania; • Ter autonomia intelectual e pensamento crítico;

• Ter flexibilidade para adaptar-se a novas condições de ocupação; • Compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos

processos produtivos;

• Relacionar a teoria com a prática”

As competências são consideradas, na legislação, um meio e um fim na educação do nível médio. São, também, conteúdos disciplinares obrigatórios, já que figuram na parte curricular comum (não na parte diversificada do currículo). Além disso, elas servem de parâmetro para a avaliação escolar, como ocorre no ENEM.

As competências básicas associam a cidadania ao trabalho, como é explicitado em três das oito competências. As outras são competências igualmente desejáveis à condição de trabalhador no modo de produção atual, portanto, apontam na direção do trabalho.

De acordo com as DCNEM/98, essas competências básicas estão relacionadas aos pressupostos: visão orgânica do conhecimento, interação entre as disciplinas, relacionar os conteúdos escolares com contextos da vida social e pessoal, reconhecer as linguagens como elementos-chave para atribuir significados, reconhecer que o conhecimento é uma construção coletiva, reconhecer a dimensão afetiva e emotiva na aprendizagem. O novo currículo deve “(re)significar os conteúdos curriculares como meios para a constituição de

competências e valores, e não como objetivos de ensino em si mesmos” (BRASIL, 1999a,

pg. 131).

Cada uma das três áreas de conhecimento ainda inclui competências específicas. No caso da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, as competências próprias são relacionadas à aprendizagem de conhecimentos de Física, Química, Biologia e Matemática:

• “Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade, ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade;

• Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das Ciências Naturais;

• Identificar variáveis relevantes e selecionar procedimentos

necessários para produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos;

• Apropriar-se dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia e aplicar estes conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural;

• Compreender o caráter aleatório e não-determinísticos dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades;

• Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, representando em gráficos, diagramas ou expressões

algébricas, realizando previsões de tendências, extrapolações e interpolações, e interpretações;

• Analisar qualitativamente dados quantitativos, representados gráfica ou algebricamente, relacionados a contextos sócio-econômicos, científicos ou cotidianos;

• Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade;

• Entender a relação entre o desenvolvimento das Ciências Naturais e o desenvolvimento tecnológico, e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem solucionar;

• Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

• Aplicar as tecnologias associadas às Ciências Naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida;

• Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas, e aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências e das atividades cotidianas”

(BRASIL, 1999a, pg. 166 e 167).

As competências relacionadas diretamente à Matemática versam sobre os conhecimentos geométricos, conhecimentos algébricos, estatística e probabilidades, representações gráficas e estratégias matemáticas para resolução de problemas no “contexto das ciências e das atividades cotidianas”. Esses conhecimentos estão relacionados aos contextos sócio-econômicos, contextos de outras ciências, contextos cotidianos. Entendemos que tais contextos se referem a conhecimentos e práticas externos à própria Matemática, poderíamos dizer que são aplicações da Matemática a outras ciências ou práticas. Uma das competências diz que as ciências, construções humanas, devem ser compreendidas relacionando o desenvolvimento científico com as transformações da sociedade. Entendemos, neste caso, uma abordagem pedagógica que pode apelar à História da Matemática, embora isso não seja explícito.

As competências serão interpretadas nos Parâmetros e Orientações de formas diferentes, pelo menos, no caso da Matemática, como veremos adiante. Por ora, sobressai o aspecto utilitário que os conhecimentos matemáticos têm no ensino médio, de acordo com as competências da área.