• Ler e interpretar textos de diferentes naturezas.
• Selecionar e utilizar vocabulário em contextos apropriados de uso.
• Pesquisar em fontes diversas e ser capaz de selecionar a informação desejada. • Fazer uso adequado do dicionário e de outras fontes de consulta.
• Associar aprendizados da língua materna aos da língua estrangeira.
• Aplicar as funções comunicativas da linguagem próprias a situações do cotidiano (pedir e oferecer ajuda, agradecer, cumprimentar, solicitar informação etc.). • Utilizar com propriedade as estruturas lingüísticas aprendidas (tempos verbais,
expressões idiomáticas, falsos cognatos etc.), tanto na língua escrita como na língua falada.
• Fazer uso da informática e de outros meios eletrônicos disponíveis que possam facilitar a aquisição e o uso de novas aprendizagens em língua estrangeira. • Combinar o conhecimento adquirido fora da escola àquele da sala de aula. • Trabalhar individualmente e em grupo.
Não há, em última instância, um processo ideal de avaliação. Cada escola e grupo de professores devem refletir, selecionar e organizar seus processos de avaliação segundo critérios próprios e claros para a instituição, os professores e os alunos.
Outro aspecto relevante no que se refere à avaliação é permitir que o aluno observe, compare e corrija o próprio erro, mediado pelo suporte oferecido pelo professor ou por um aluno-monitor. De nada adiantam dezenas de exercícios e atividades realizadas que não sejam corrigidas e, portanto, não ofereçam feedback ao aluno sobre seu desempenho.
A autocorreção é uma atividade que reforça a autonomia bem como a construção ou reorganização do aprendizado. Inúmeros livros trazem as respostas no final, permitindo que o professor fique mais disponível para atender dificuldades específicas. Atividades de correção em pair work são igualmente úteis e produtivas: por meio delas, além do resultado prático do trabalho em si, o professor pode avaliar também a postura dos alunos e seus métodos frente ao trabalho proposto.
Segundo Joan-Carles Mèlich, a avaliação que solicita ao aluno a “devolução do que lhe foi oferecido”, embora predominante nas escolas,
[...] não condiz com a perspectiva da educação como um acontecimento ético. Para entender a educação como um acontecimento ético, [é preciso] distinguir fatos de acontecimentos. Cada dia, ocorrem diversos fatos no mundo. E as pessoas não têm consciência nem memória desses milhões de fatos que passam a elas mesmas e ao mundo. A vida segue independente deles.
Acontecimento é um tipo de fato que nos forma e transforma. O acontecimento é TRANSformador mas também pode ser DEformador, porque pode nos levar ao inferno, ao abismo, à destruição. Ou seja, um acontecimento pode nos levar ao êxito ou ao fracasso. O que faz com que a educação seja um acontecimento ético, é que nada volta
a ser como antes. Há um antes e um depois de cada encontro, de cada olhar, de cada momento. Ainda que muito disso seja esquecido depois, o sujeito fica transformado pelo encontro educativo. E isso é gratuito! Ou seja, a educação como um acontecimento ético não é um intercâmbio, porque não depende da reciprocidade; quem a oferece deve dá-la sem querer nada em troca. Uma relação do tipo: ‘eu lhe dou e depois você me dá’ não é ética, é econômica.[...] Não há o que devolver e não há porque repetir para que o outro devolva bem o que lhe foi dado. (2002, p. 25)
Sobre a formação do professor
O saber docente não deve restringir-se exclusivamente a processos mentais cujo suporte é a atividade cognitiva, prática educacional que Maurice Tardif chama de “mentalismo”.
Tal é a concepção dominante hoje na educação, tanto no ensino quanto na aprendizagem. Especialmente nos países de língua inglesa e na Europa, isso tem ocorrido devido ao florescimento das teorias construtivistas e das teorias do processamento da informação, passando pelo socioconstrutivismo radical, em suas inúmeras variantes e ramificações.
Segundo Tardif, o saber docente que deveria predominar é o saber social, que pode ser partilhado por vários agentes – no caso, os professores que possuem uma formação comum, ainda que diversificada. Tardif afirma que “as representações ou práticas de um professor específico, por mais originais que sejam, ganham sentido somente quando colocadas em destaque em relação a essa situação coletiva de trabalho”.
O saber docente tem caráter social porque um docente
[...] nunca define sozinho seu saber profissional, já que, no âmbito da organização do trabalho escolar, o que um professor sabe depende também daquilo que ele não
Língua Estrangeira Moderna
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sabe, daquilo que se supõe que ele não saiba, daquilo que os outros sabem em seulugar e em seu nome, dos saberes que os outros lhe opõem ou lhe atribuem. Em resumo: “nos ofícios e profissões não existe conhecimento sem reconhecimento social”. (Tardif, 2002, p. 13)
É de se supor, portanto, que esse saber produzido socialmente resulte de negociação entre diversos grupos. Além disso, a natureza do ato de ensinar pressupõe obrigatoriamente que o “objeto” de trabalho dos professores são seres humanos, com os quais devem interagir num
[...] jogo sutil de conhecimentos, de reconhecimento e de papéis recíprocos, modificados por expectativas e perspectivas negociadas. Portanto, o saber não é uma substância ou um conteúdo fechado em si mesmo; ele se manifesta através de relações complexas entre o professor e seus alunos. Por conseguinte, é preciso inscrever no próprio cerne do saber dos professores a relação com o outro, e, principalmente, com esse outro coletivo representado por uma turma de alunos. (Tardif, 2002, p. 13)
O saber dos docentes é mediado por seu trabalho de sala de aula e por meio desse trabalho ele se manifesta. Esse saber não é apenas um meio de trabalho mas é produzido e modelado no e pelo trabalho.
O ofício de ensinar implica obrigatoriamente a constante tarefa de aprender. A combinação de ensinar e aprender deve levar os docentes a uma prática reflexiva, a um alto grau de profissionalização, ao trabalho em equipe, preferencialmente baseado em projetos. Nessa tarefa, mediada pelos professores segundo pedagogias diferenciadas, devem articular-se dispositivos institucionais que possam orientar docentes e alunos no sentido do desenvolvimento de uma aprendizagem que conduza à responsabilidade e à autonomia.