Sendo as IFES o somatório de várias atividades relacionadas à docência, dificilmente o docente, quando assume o cargo na gestão universitária, deixa de exercer suas atividades acadêmicas para dedicar-se mais exclusivamente às atividades gerenciais, constituindo, assim, uma dupla função para esse profissional (BARBOSA; MENDONÇA; CASSUNDÉ, 2016a). Ésther e Melo (2008, p. 17) acrescentam que os professores-gestores “possuem funções e papéis peculiares ao mundo acadêmico, na medida em que são, antes de tudo, em geral, professores de carreira”.
O professor-gestor, além de responder às necessidades educacionais e política-pedagógica da instituição, demanda a obtenção de conhecimentos técnicos para o cumprimento das funções burocráticas e, do mesmo modo, capacidades cognitivas e sócio afetivas para a realização de atividades complexas (SOUZA, 2018). De acordo com uma pesquisa realizada por Kaloyanova (2010) sobre a compreensão dos professores em relação ao status gerencial na profissão docente, foram elencados pelos sujeitos da pesquisa alguns
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papéis gerenciais, tais como: autoridade, líder, conselheiro, inovador, consultor, iniciador, colaborador, executor, coordenador e mediador.
Em geral, o professor-gestor deve procurar desenvolver uma estrutura organizacional mais ágil, melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, bem como se adaptar às inovações contínuas e às estratégias de comunicação com os discentes (FERREIRA; PAIVA, 2017). “Outra demanda direcionada ao professor-gestor refere-se ao alcance das expectativas de que esses indivíduos compreendam e aceitem novas responsabilidades e atividades, e aprendam a lidar com os mais diversos desafios da atividade gerencial” (MAGALHÃES et al., 2017, p. 334). Sendo ainda mais desafiador quando o docente assume pela primeira vez um cargo de gestor, tendo que aprender e desenvolver as obrigações necessárias à gestão.
Além de professor-gestor, termo adotado nesta pesquisa, são utilizadas as nomenclaturas de professor-coordenador (SILVA et al., 2009), professor gerente (GONÇALVES, 2010; CAMPOS et al., 2008), professor dirigente (GUEIROS; DIAS, 2007), docente-gerente (Marra; Melo, 2003) e academic manager (WHITCHURCH, 2007; DEEM; HILLYARD; REED, 2007; MUSSELIN, 2013; BARBOSA; MENDONÇA; CASSUNDÉ, 2016a). Os autores apresentam definições diferentes para denominarem os docentes que em determinado momento do seu ofício se tornam gestores acadêmicos. Acrescentamos que nas pesquisas realizadas por esses autores, as funções desenvolvidas foram na coordenação de curso da graduação, diretoria de centro de ensino, pró-reitoria, vice-reitoria e reitoria.
No entendimento de Barbosa e Mendonça (2014), é responsabilidade do professor-gestor atuar sobre políticas e procedimentos institucionais; coordenar o planejamento das turmas; ter controle sobre o orçamento da gestão; bem como dirigir o processo de avaliação de docente e discente. Assim sendo, o docente exercendo a função de coordenador de curso nas diversas áreas e com diferentes formações demanda uma atuação como administrador no sentindo de direcionar seus cursos à situação desejada pelos componentes do programa e pela universidade (PALMEIRAS; SZILAGYI, 2011).
Como enfatiza Silva (2000), a função gerencial lida com aspectos políticos e interpessoais, o que requer do gestor habilidades diferentes para tratar sobre tais aspectos. Exercer o cargo de coordenador de curso de graduação é ir além do cumprimento das exigências legais impostas, compreende, também, impulsionar a participação e o trabalho em equipe, como forma de garantir a qualidade da educação oferecida pela instituição de ensino (SOUZA, 2018).
44 Para o MEC, as funções dos coordenadores devem incluir: o compromisso com a gestão acadêmica por meio das práticas pedagógicas, do Projeto Pedagógico de Curso (PPC), da melhoria contínua do curso; a formação e a experiência para desenvolver competências na gestão acadêmica, com titulação coerente com a atuação; a formação acadêmica e profissional, com competência acadêmica e pedagógica, bem como a experiência fora da academia; a dedicação à administração acadêmica que atenda à quantidade de alunos, professores e compromissos institucionais; a articulação e a implantação das políticas de gestão institucional, por meio dos objetivos e metas do PPC, do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e do Projeto Pedagógico Institucional (PPI); e a participação dos órgãos do Núcleo Docente Estruturante (NDE) e do colegiado (SILVA, 2014, p. 84).
Franco (2002) elenca quatro dimensões distintas sobre as funções do coordenador de curso. As Funções Políticas estabelecem que o coordenador de curso deve ser um líder e estimulador da sua equipe, ser o representante do curso, ser responsável por vincular o curso aos anseios do mercado, entre outras funções. As Funções Gerenciais estabelecem que o coordenador de curso deve ser responsável: pela supervisão das instalações físicas, laboratórios e equipamentos do curso; pela indicação da aquisição de livros e materiais; pelo estímulo e controle da frequência discente; pelo processo decisório do curso, entre outras.
As Funções Acadêmicas determinam que o coordenador de curso deve ser responsável: pela elaboração e execução do PPC; pelo desenvolvimento atrativo das atividades acadêmicas; pelo estímulo à iniciação científica e de pesquisa entre docentes e discentes; pelos estágios supervisionados; pela qualidade das avaliações desenvolvidas no curso, entre outras funções. Já as Funções Institucionais determinam que o coordenador deve acompanhar os discentes egressos do curso; ser responsável pelo reconhecimento do curso por parte do MEC; deve ser responsável pelo sucesso de seus alunos nos Exames de Ordem, testes profissionais e assemelhados, entre outras (FRANCO, 2002).
O coordenador de curso assume uma maior responsabilidade e poder, desempenhando papéis complexos e distintos nas universidades, importantes na gestão da instituição e na resolução de problemas de naturezas diversas (BARBOSA; MENDONÇA, 2014). Alguns desses papéis incluem: atender as necessidades dos diversos sujeitos, que envolve estudantes, pares, sociedades, membros de colegiados, entre outros (BARBOSA; MENDONÇA; CASSUNDÉ, 2015).
O coordenador de curso se torna responsável pela qualidade do curso e, muitas vezes, aprende a ser gestor já exercendo a função e desenvolvendo sua autoaprendizagem. “Essa aprendizagem do professor que se torna administrador é autodirecionada e envolve aprender com o trabalho através da experiência, ouvir colegas, outras pessoas (funcionários da instituição)” (PALMEIRAS; SZILAGYI, 2011, p.4). Consideramos que é muito recorrente a
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aprendizagem do gestor no convívio com os colegas que já foram ou estão gestores, havendo uma troca enriquecedora de diálogos e experiências.
Devido às sucessivas transformações em termos econômicos, sociais e demográficos que vêm acontecendo nos últimos anos no país, a função de professor-gestor tem exigido do profissional um comportamento que implique o desenvolvimento de competências na execução de suas atividades (FERREIRA; PAIVA, 2017). Para que um profissional atue em cargos que necessitam de uma postura de líder, é preciso o desenvolvimento de competências gerenciais, que permitam e proporcione o desempenho das suas funções com qualidade e celeridade (FLECK; PEREIRA, 2011).
Os principais autores encontrados na literatura que abordam o tema sobre competências são: McClelland (1973); Landsheyer (1998); Fleury e Fleury (2001); Zarifian (2001); Le Boterf (2003); Dutra (2004); Ruas (2005). No tocante as competências gerenciais, os principais autores que debatem sobre esse assunto são: Paiva (2007); Ésther (2011); Fleck e Pereira (2011); Godoy e D’Amelio (2012); Galvão, Silva e Silva (2012); Blaskova et al. (2015); Barbosa, Mendonça e Cassundé (2016a).
O autor considerado como o precursor da discussão sobre o tema competência foi o psicólogo americano McClelland, nos Estados Unidos, onde o assunto inicialmente gerou debates com profissionais psicólogos e administradores. McClelland define competência como sendo uma característica implícita em uma pessoa, podendo estar relacionada com o desempenho superior diante da realização de uma tarefa ou em determinada situação apresentada (FLEURY; FLEURY, 2001).
O conceito de competência é tido como “o conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias para que a pessoa desenvolva suas atribuições e responsabilidades” (DUTRA, 2004, p. 28). O autor complementa destacando que competências são recursos internos utilizados por uma pessoa, executando um trabalho com nível superior de desempenho, visando atender aos resultados esperados pela organização, ou responder aos interesses do público atendido.
O termo competência constitui um importante vínculo da tríade tradicional: conhecimentos, habilidades e atitudes. Em seu sentido amplo, competência é definida como o conhecimento ou habilidade concebida sobre um determinado assunto. E ainda é associada à disponibilidade de agir para realizar uma atividade (LANDSHEYER, 1998 apud BUTOVA, 2015). A tríade CHA (conhecimento, habilidade e atitude) são os elementos demandados para
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a realização de uma determinada atividade e que, quando colocados em prática, compõe a competência de uma pessoa.
De acordo com Fleury e Fleury (2001), competência é um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, ou seja, um conjunto de capacidades humanas, que irão fundamentar o alto desempenho de uma pessoa. Ter competência tem relação com a disposição e dedicação que uma pessoa emprega para realizar uma atividade ou ação, a qual lhe foi atribuída. Na Figura 1, desenvolvida por Fleury e Fleury (2001), é possível entender os saberes necessários que um indivíduo precisa desenvolver para gerar competência e agregar valor.
Então, a noção de competência compreende saber agir de forma responsável, saber mobilizar recursos, saber integrar e transferir conhecimentos, saber aprender, saber se engajar, dispor de visão estratégica e assumir responsabilidades. Possuindo esses saberes, o indivíduo será capaz de desenvolver seus conhecimentos, habilidades e atitudes, além de agregar valor social para ele mesmo e valor econômico para a organização (FLEURY; FLEURY, 2001).
Consoante à lição de Godoy e D’Amelio (2012, p. 622), o conjunto de competências indispensável ao exercício da atividade gerencial é abrangente e, “seu desenvolvimento é influenciado por vários fatores envolvendo desde as características pessoais até aquelas decorrentes da área de formação dos gerentes, assim como o aproveitamento de suas experiências profissionais”. Há duas abordagens sobre as competências. A primeira de autores americanos, que evidenciam a competência como funcional e sua aplicabilidade no trabalho. A segunda com autores franceses, apontando o conceito de competência a partir do seu desmembramento em “savoir” (saber), “savoir faire” (saber fazer) e “savoir être” (saber ser).
Figura 1: Noção de competência
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Para alguns autores americanos, “competência é o conjunto de qualificações (underlying characteristics) que permite à pessoa uma performance superior em um trabalho ou situação”. As competências, conforme essa abordagem americana, podem ser previstas e sistematizadas como forma de se estabelecer um conjunto ideal de qualificações para que a pessoa adquira um desempenho superior na realização do seu exercício profissional (FISCHER et al., 2012, p. 34).
Em relação à abordagem francesa, competência é um processo em construção, podendo ser aperfeiçoado e transformado, que é definida como: o saber, o saber-fazer, o saber ser-agir, em que os recursos do ambiente são impulsionados para produzir um desempenho esperado. Ter competência, pois, é aceitar responsabilidades diante de situações de trabalhos muitas vezes complexas, em que é preciso lidar com fatos inéditos, imprevisíveis e de natureza singular (LE BOTERF, 2003).
Conforme dispõe Galvão, Silva e Silva (2012, p. 135), “o conceito de competência passou a contemplar tanto a perspectiva do desempenho, por meio da atividade prática, quanto das atitudes, por meio da mobilização de diversos recursos cognitivos em sinergia”. A competência é constituída como um conjunto de saberes, capaz de agregar valor tanto para a organização como também para o indivíduo (BASTOS et al., 2019). Entendemos que proporcionar o desenvolvimento de competências nos seus colaboradores é uma estratégia organizacional que gera valor tanto para a organização, assim como para os indivíduos.
Le Boterf (2003) elenca três elementos básicos que caracterizam a competência em ação, que são o saber agir, junto com o poder agir e com o querer agir. O ‘saber agir’ está relacionado com o saber fazer, ou seja, a disposição de habilidade conceitual sobre os processos e os recursos que são fundamentais no desenvolvimento de uma dada função. O ‘poder agir’ diz respeito ao contexto favorável que possibilita a efetivação da atividade a ser realizada. Por fim, o ‘querer agir’ é correspondente ao processo de motivação para executar a atividade.
Consoante a esta temática, Ruas (2005) apresenta duas dimensões sobre competências: a primeira aborda a competência coletiva, que compreende as competências organizacionais, às quais estão relacionadas com a estratégia organizacional adotada pela instituição; e a segunda é a competência individual, entendida por uma atuação efetiva que uma pessoa realiza e é reconhecida no ambiente de trabalho, na qual pode abranger tanto competências individuais, quanto competências gerenciais.
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Ainda, conforme Ruas (2005), a competência individual que uma pessoa desenvolve é alicerçada no conjunto de capacidades utilizadas quando são impulsionadas para a realização de uma determinada ação, em que tais capacidades se desenvolvem diferentemente, conforme as especificidades dos problemas e necessidades de uma dada situação. A competência individual é abordada como um procedimento de aprendizagem contínua, em que a pessoa é capaz de aprender e desenvolver novas competências das várias experiências vivenciadas (BASTOS et al., 2019).
Com referência às competências gerenciais, estas são entendidas como o conjunto de capacidades que mobilizam, integram e colocam em ação os conhecimentos, habilidades e atitudes construídas e desenvolvidas pelo gestor, em que tais capacidades, quando estruturadas e incitadas em conformidade com as diferentes situações que podem surgir, necessidades ou desafios enfrentados, proporcionam o alcance das estratégias organizacionais (RUAS, 2005).
Como leciona Dutra (2004), existe uma forte ligação entre as competências individuais e as organizacionais, na medida em que há uma influência entre os recursos e valores de uma instituição e os conhecimentos, habilidades e atitudes exercidas pelos profissionais, por mais que as competências individuais sejam diferentes, estas estão relacionadas às competências organizacionais. Essa relação entre competências individuais e competências organizacionais evidencia, sobretudo, “a importância do desenvolvimento de competência dos servidores públicos como a via de desenvolvimento das competências organizacionais, pois uma competência só existe no contexto da organização formadora” (SILVA; BISPO; AYRES, 2019, p. 39).
As competências organizacionais apresentam-se significativas enquanto conjunto de crenças e comportamentos diante do desempenho das funções (BASTOS et al., 2019). É importante que a organização propicie o desenvolvimento de competências organizacionais a partir do desenvolvimento de competências individuais, de forma que o gestor tenha atuação determinante visando à agregação de valor tanto para a instituição como também para a sociedade (SILVA; BISPO; AYRES, 2019).
Em síntese, as Competências Gerenciais partem de uma rede de fatores e influências, como a formação da pessoa; o meio em que ela conviveu durante o seu crescimento e que afetou o meio em que convive depois de adulta; além, é claro, das políticas da organização onde trabalha e na qual poderá ou não ter suas competências utilizadas e desenvolvidas (FLECK; PEREIRA, 2011, p. 288).
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O aprimoramento das competências gerenciais acontece de forma dinâmica e contínua, levando em consideração as sucessivas experiências vivenciadas pelo gestor (GODOY; D’ AMELIO, 2012). Em relação às experiências do gestor, estas podem ser adquiridas por meio do contexto social, que se refere às experiências sociais da vida pessoal e também pelo contexto profissional, referentes às experiências da prática gerencial, permitindo, assim, que o gestor aprenda ao longo do tempo com suas diferentes experiências (SILVA, 2009).
“A aprendizagem é um fenômeno complexo que demanda um processo de reflexão sobre a prática gerencial”. A partir dessa reflexão, o gestor consegue atribuir significados e desenvolver padrões de comportamento que vão direcionar as suas ações (SILVA, 2009, p. 130). Flach e Antonello (2010) complementam enfatizando que nas instituições existem dois processos de aprendizagem: a aprendizagem formal que é desenvolvida mediante capacitação, cursos, treinamentos, palestras; e a aprendizagem informal, que é desenvolvida pela interação entre as pessoas e por suas trocas de experiências, levando em consideração suas culturas e valores.
A aprendizagem formal é aquela obtida com a realização das atividades oferecidas institucionalmente. Também está associada ao treinamento e educação, que pode acontecer por meio de cursos ministrados em instituições de ensino, em seminários e cursos promovidos pelas organizações como parte de suas ações estratégicas para o desenvolvimento humano da instituição. Já a aprendizagem informal é, predominantemente, experiencial e procede das atividades de trabalho, podendo ser obtida por meio de planejamento ou não, mas, geralmente, envolve a consciência da pessoa que está aprendendo, sendo capaz, inclusive, de ser encontrada nos procedimentos formais de ensino (GODOY; D’ AMELIO, 2012).
Consoante à lição de Le Boterf (2003), o autor esclarece que competência enquanto fruto de sucessivas experiências e vivências, é resultado de um processo contínuo de aprendizagens formais e/ou informais, sendo o indivíduo o responsável pela prática contínua do “aprender a aprender”. Brandão (2017) complementa enfatizando que a organização também pode favorecer o desenvolvimento de competências aos seus profissionais, por meio de processos de aprendizagem formal ou apoiando a aprendizagem informal do indivíduo.
Ademais a aprendizagem pode contribuir para o melhoramento das práticas gerenciais, na tomada de decisão do gestor, e no desenvolvimento de competências gerenciais (LIMA; MACÊDO; SAEGER, 2019).
Segundo Silva, Bispo e Ayres (2019), para a formação de uma competência, é preciso levar em consideração não apenas a educação formal de um indivíduo, mas, além disso, sua
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experiência profissional, bem como sua experiência social com as outras pessoas. O desenvolvimento de uma competência demanda a experiência com situações profissionais em determinado contexto, enfatizando a importância da ação. Portanto, entendemos que uma pessoa pode adquirir competência além do conhecimento técnico que ela possui, por meio das várias experiências obtidas ao longo da sua profissão, no convívio com outros indivíduos e pelas ações desenvolvidas para a obtenção de um resultado.
As competências gerenciais são desenvolvidas levando em consideração os contextos e os ambientes em que os indivíduos estão envolvidos; e o processo de aprendizagem gerencial acontece pela interação dos mesmos (CLOSS; ANTONELLO, 2008). “Esse processo dinâmico de aquisição de saberes e competências não obedece a uma lógica cumulativa e aditiva, mas envolve certa recomposição, por meio da qual, novos saberes são construídos, integrando-se àqueles já detidos pela pessoa” (GALVÃO; SILVA; SILVA, 2012, p. 135).
Sendo a competência gerencial um processo dinâmico, não basta possuir o conhecimento, a habilidade e a atitude, é preciso que essas atribuições sejam mobilizadas, integradas e combinadas com a ação profissional dentro da organização (SILVA; BISPO; AYRES, 2019).
Nesta mesma direção, Paiva (2007) aponta que competência gerencial é um tipo particular de competência profissional, e requer a mobilização do gestor na sua ação produtiva uma variedade de saberes de diversas naturezas, como forma de gerar resultados que sejam reconhecidos individualmente, coletivamente e socialmente. No que diz respeito à competência profissional, esta é definida como um conjunto das principais habilidades/talentos profissionais e pessoais e padrões de comportamento que uma pessoa precisa possuir para alcançar com êxito os objetivos profissionais definidos (BLASKOVA et al., 2015).
Existe a necessidade de uma adequada Gestão de Pessoas nas IFES, como forma de lidar com a complexidade do trabalho no serviço público e engrandecer o debate sobre gerência pública e competências gerenciais nessas instituições (PEREIRA; SILVA, 2011). Considerando que o papel do professor-gestor se caracteriza pela complexa função de promover ferramentas de incentivo para alcançar o desenvolvimento organizacional, é evidente que esse profissional necessita do desenvolvimento de competências gerenciais (BARBOSA; MENDONÇA; CASSUNDÉ, 2016a).
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Segundo Souza (2018, p. 136), é demandado ao professor-gestor o “desenvolvimento de competências para tratar com a competividade e complexidade, com profissionalismo, dinamismo, interdisciplinaridade, flexibilidade, proatividade e inovação”. Para Pereira et al. (2015), há competências que devem estar inerentes ao professor-gestor, às quais são: gerir diante de recursos escassos, gerenciar bem as informações, possuir uma visão de futuro, possuir uma disposição para realizar mudanças, ter visão estratégica, e dispor de capacidade para tomar decisões.
As competências desenvolvidas pelo professor-gestor exercem influência nas escolhas das metodologias educacionais, no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação da aprendizagem do discente (SOUZA, 2018). Ferreira e Paiva (2017) complementam evidenciando que tais competências do professor-gestor podem, ainda, proporcionar a criação de alternativas gerenciais que viabiliza o cumprimento da missão e dos objetivos da IFES, como também o alcance de um melhor desempenho estratégico.
Uma pesquisa realizada por Ésther (2011) destaca algumas competências desenvolvidas por professores-gestores, tais como: capacidade de captar oportunidades para a instituição, relacionada ao cenário empreendedor, o que representa o pensamento de a universidade pública perceber o seu “mercado”; capacidade de liderar com sua atuação docente; ter conhecimento em administração foi destacado por um entrevistado dessa pesquisa como fundamental para realizar uma gestão eficaz, fazendo relação com a rotina burocrática e a orçamentária; e também a carga de experiências anteriores em outros cargos gerenciais consideradas significativas para o desenvolvimento e a aprendizagem na função atual.
O autor também elenca algumas competências pessoais e interpessoais presentes na gestão universitária, que envolve a capacidade de articulação e de cooperação, compreendendo a instituição de ensino como envolvida por diversos interesses, sendo assim, o gestor se torna alguém paciente, tolerante, ético e confiável (ÉSTHER, 2011). As competências do gestor universitário podem ser vistas como elemento significativo para o desempenho e sucesso da instituição (BLASKOVA et al., 2015).
Consideramos necessário apresentar ainda, neste referencial, a discursão sobre as Competências Socioemocionais (CSE), às quais são baseadas na abordagem de competências das escolas francesas. O conceito das competências socioemocionais envolve ação, prática, interação entre as pessoas, e o seu desenvolvimento está ligado à aprendizagem e às experiências de vida do gestor. As CSE possuem um papel central na determinação de uma pessoa inteligente emocionalmente (MACÊDO, 2018).
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O desenvolvimento das CSE pelos gestores universitários torna-se fundamental, tendo em vista que estes lidam com muitos problemas no ambiente de trabalho, podendo ocasionar no aumento do nível de estresse (MACÊDO, 2018). Portanto, os conhecimentos, as habilidades e as atitudes emocionais desses gestores precisam ser desenvolvidos como prioridade nas instituições (MACÊDO; SILVA, 2020).
Silva (2000) considera que as principais competências que o docente tem que desenvolver na sua função de gestor envolvem: resolver conflitos e diferenças, entender o ambiente ao qual está inserido, envolver pessoas, gerenciar recursos e lidar com questões