É nessa conjuntura que achamos necessário buscar as interdependências entre os conhecimentos para tratar os problemas da realidade sem separá-lo do contexto em que surgem. É importante abranger problemas relevantes para os alunos, ajudando-os a enfrentar os problemas complexos do mundo e isto pode se dar por meio da complexificação do conhecimento do cotidiano (GARCIA,1998).
“Tomar uma perspectiva da complexidade é antes de tudo uma atitude, um método, isto é, a busca das articulações e interdependências entre conhecimentos, até então divididos e compartimentados. Supõe uma
busca de novas maneiras de formular e enfrentar os problemas, os quais precisam ser formulados e tratados sem separá-los do contexto em que surgem” (GARCIA, 1998, p.85).
Garcia (1998) propõe um recorte epistemológico que considera três tipos de conhecimento: cotidiano, escolar e científico. Para ele esses conhecimentos devem ser articulados para a construção de um conhecimento escolar complexificado. Propõe quatro hipóteses de integração do conhecimento cotidiano, escolar e científico (GARCIA, 1998, p.23). São elas:
- Hipótese da compatibilidade: considera que há continuidade entre o conhecimento
cotidiano e o científico, ou seja, são epistemologicamente similares, o que fica viável a aplicação dos conhecimentos aprendidos na escola na vida cotidiana.
- Hipótese da substituição: considera que há uma descontinuidade entre o
conhecimento cotidiano e científico (epistemologias diferentes), o que se entende que a função da escola é substituir as ideias intuitivas dos alunos pelas ideias científicas, na medida em que a ciência contribui com um tratamento mais complexo dos problemas sócio-ambientais.
- Hipótese da independência–coexistência: considera que as epistemologias do
conhecimento científico e cotidiano não são diferentes, mas apenas são geradas e aplicadas em contextos diferentes, o que dificulta a aplicação do aprendido na escola na vida cotidiana.
- Hipótese da integração–enriquecimento do conhecimento cotidiano: considera que o
conhecimento escolar se determina pela integração transformadora das colocações de diversas formas de conhecimento.
Neste trabalho adotaremos a hipótese da integração-enriquecimento do conhecimento cotidiano. Ela se refere à transformação dos conhecimentos que dão suporte ao conhecimento escolar. Assim, o conhecimento cotidiano é enriquecido por meio de sua complexificação, isto é, com a introdução de elementos do conhecimento científico. É este conhecimento complexificado que dá suporte ao conhecimento escolar. Essa hipótese,
“[...] adota um princípio de complementaridade: frente à dicotomia conhecimentos cotidianos – conhecimentos científicos, propõe a interação e evolução conjunta de ambas as formas de conhecimento, frente à dicotomia conhecimento gerais – conhecimento específicos assume que em um sistema de idéias pode haver subsistemas com
diversos graus de coerência e generalidade. Além disso, se postula não tanto a substituição mas o enriquecimento do conhecimento cotidiano, de forma que a escola propicie uma mudança radical, a substituição de formas de pensamento cotidiano simples por outras complexas, que afete profundamente a forma de interpretar e de atuar no mundo dos sujeitos” GARCIA (1998, p.25).
Na figura 2.1 mostramos o esquema proposto por Garcia (1998, p.23), no qual se apresenta, de forma esquemática, a hipótese integração–enriquecimento. Pelo esquema se pretende mostrar as relações ente os conhecimentos cotidiano, escolar e científico. O contexto cotidiano gera (G) o conhecimento cotidiano que se aplica (A) ao contexto cotidiano, o mesmo pode ser dito das relações entre o conhecimento científico e o contexto científico, e o contexto escolar e o conhecimento escolar. O destaque deste esquema está na construção do conhecimento escolar, que além das relações com o contexto escolar tem suporte dos conhecimentos cotidiano e científico. Enquanto o conhecimento científico dá referência (R), o conhecimento escolar é enriquecido com o conhecimento cotidiano. Como um sistema complexo, as retroalimentações ocorrem, por exemplo, o conhecimento escolar se aplicando (A) ao contexto cotidiano.
Figura 2.1: Dimensões relativas à construção do conhecimento escolar partindo da hipótese de integração-enriquecimento (A: se aplica a...; G: gera; R: serve de referência) (GARCIA, 1998, p.23).
Sabemos que a complexidade das retroalimentações entre os níveis hierárquicos pode ser ainda maior como, por exemplo, considerar as influências do conhecimento
escolar sobre o conhecimento no contexto científico, mas neste trabalho utilizamos o modelo apresentado na figura 2.1 para representar o conhecimento escolar.
Junto da hipótese do enriquecimento do cotidiano vem o postulado do pluralismo cognitivo, no qual se afirma que existem diferentes formas de pensamento, coexistentes no sujeito, que se utilizam prioritariamente em uma ou outra situação, ou seja, dependem das demandas do contexto. Da mesma forma, pode-se afirmar que o conhecimento cotidiano, presente no meio social cotidiano dos alunos, são uma fonte de ideias, devendo ser um referente contínuo do conhecimento escolar.
Não basta, situar os conteúdos de ensino em um referencial crítico, mas também é necessário assegurar que os alunos atribuam significados aos conhecimentos que consideramos pertinentes, que insuflem o desejo de um processo de ensino-aprendizado para a construção do conhecimento compartilhado. Assim, ao considerar a organização e a construção do conhecimento escolar pretendemos uma aprendizagem que permita a passagem de formas de pensamento simples para outras mais complexas (GARCIA, 1998).
Para nós, então, a escola deve converter-se em um lugar de reflexão sobre as relações entre os indivíduos e o meio, como um veículo de mudança social, tendo como objetivo educativo básico o enriquecimento do cotidiano (GARCIA, 1998). Nesse contexto, o aluno deve conseguir construir através das atividades escolares, noções mais complexas que permitam uma melhor compreensão, sensibilização e atuação diante de uma situação problema do cotidiano.
Mas para isso, é necessário determinar o conhecimento escolar já pensando na integração didática das diferentes formas de conhecimento, em particular, do conhecimento cotidiano e do científico. Na escola podemos propor problemas que são cotidianos na medida em que afetam nossa vida, mas que por sua complexidade requerem em seu tratamento a participação de outras formas de conhecimento.
Do nosso ponto de vista, o papel do professor deveria ser o de facilitar as conexões entre as disciplinas escolares, possibilitando ao aluno resolver problemas interdisciplinares. Isto significa que o professor deveria fornecer os elementos necessários para permitir ao aluno reconhecer e resolver problemas da vida ao seu redor. Mas, na formação de professores, não são apresentadas referências sobre esse tipo de construção de conhecimento, o que associado à falta de hábito do estudo, leva professores a preferirem à abordagem multidisciplinar a interdisciplinar.
Daí a importância de se buscar articulações e interdependências entre os diversos níveis de conhecimento, cujas interações são complexas, compostas por sub-sistemas que são produzidos por recursividade (processos cíclicos que supõe regeneração e renovação), que apresentam diversos níveis hierárquicos de organização. É na apresentação de exemplos interdisciplinares, integrando cotidiano e científico, que os professores podem se apropriar das representações que dão conta das situações complexas do cotidiano. Por isso é mais adequado adotar um enfoque de complementaridade:
“Reconhecer a existência tanto de estruturas conceituais próprias de cada âmbito do conhecimento como estruturas gerais comuns, que dão coerência à visão de mundo que cada sujeito possui” (GARCIA, 1998, p.78).
Visão corroborada do ponto de vista cognitivo quando consideramos perfil conceitual. Mortimer considera fundamental a consciência do perfil conceitual para que o indivíduo se aproprie das formas enunciativas significativas em cada contexto, o que Rodrigues & Mattos (2007) chamam de terceira ordem de aprendizado.
Para chegar a essa consciência tomamos como necessário elaborar conexões entre as disciplinas para resolução de problemas interdisciplinares. A criação científica tem se embebido das ideias de vários campos de conhecimento, originando campos disciplinares novos, gerando múltiplos conceitos utilizados em várias áreas, o que nos remete a buscar interdependências e articulações entre os conhecimentos para entender o mundo.
Na perspectiva complexa os elementos correspondentes da realidade se explicam como partes do sistema ou como sistemas em si mesmos, os quais estão inter- relacionados, de maneira que qualquer um deles não poderá ser visto de forma isolada, senão através de sua posição e de sua função na organização do conjunto. Analisando sob a perspectiva da complexidade se pretende construir pontes entre os conhecimentos compartimentados, elaborar conceitos que potencializem a heurística interdisciplinar e integradora (GARCIA, 1998).
Assim, na educação escolar é necessário oferecer aos alunos e professores em formação mecanismos para utilizar os conhecimentos de forma inter-relacionada e possibilitar a atuação sobre a complexidade do cotidiano. É este argumento que fundamenta nossa proposta de trabalho, no qual pretendemos apresentar uma articulação entre conhecimentos da física e biomecânica, não como meros elementos prescritivos ou
informativos, mas formativos para uma educação para saúde. Isto implica em escolher diferentes instrumentos conceituais e metodológicos dos diferentes campos do saber que relacionados ou integrados, ajudem a resolver os problemas do cotidiano.
Devemos possibilitar ao aluno/professor que construa através de atividades escolares representações complexas que lhe permitam uma melhor compreensão de seu cotidiano. Para isso, o conhecimento escolar não pode ser a redução ou simplificação de uma disciplina científica, mas sim uma proposta de modelagem dos problemas que afetam a vida dos alunos, mesmo que, por sua complexidade, requeiram em seu tratamento a participação de outras formas de conhecimento. Para isso, devemos conectar a rede de conteúdos complexos às ideias dos alunos. Este movimento não é o de uma substituição de formas de pensar o senso comum, por formas de pensar científico, nem o de considerá-lo um conhecimento superior ao cotidiano, mas enriquecer o conhecimento cotidiano complexificando-o com o conhecimento científico (GARCIA, 1998).
Nossa intenção é permitir que os estudantes estabeleçam relações entre seu cotidiano e os conhecimentos escolares. Ao começarmos a analisar o currículo escolar e a planejar a construção de “pontes” com o cotidiano, já percebemos a dificuldade na tarefa de complexificar este conhecimento para transformá-lo em um conhecimento escolar que explique e ajude a compreender o cotidiano.
É o professor quem escolhe o tema e define como explicá-lo de modo a atender certas expectativas do aluno. A partir desses pressupostos consideramos fundamental à função do professor no estabelecimento das pontes entre o conhecimento científico e cotidiano, ou seja, na construção de um conhecimento escolar que desperte interesse nos alunos fazendo com que os mesmos atribuam sentido ao que aprendem.
É notório que a integração de fenômenos do cotidiano do aluno ao conteúdo curricular ajuda a complexificar o conhecimento, pois aumentam o número de conexões na rede de significados, entre os níveis de organização dos elementos que formam o sistema de representação. Concebemos o conhecimento como uma estrutura complexa, com diferentes níveis hierárquicos interagindo em retro-alimentação, isto é, a pan- disciplinaridade (MATTOS & FERRARA, 2002).
Ao propor um tema em sala de aula o professor deve pensar em enquadrá-lo em termos dos problemas vivenciados pelos estudantes (fator sócio-afetivo), já visualizando outras formas de conhecimento que irão auxiliá-los a entender as situações do cotidiano complexo.
A escolha do tema e como será desenvolvido em sala de aula traz mesmo que implicitamente os anseios do professor (dimensão axiológica) que sofre também influência do seu relacionamento com os estudantes. Atrelado a complexificação de um conhecimento do cotidiano há a complexidade do contexto da sala de aula, que se revelam no código construído através da relação professor-aluno e aluno-aluno, proveniente da fusão de contextos dos mesmos, que durante o processo de ensino- aprendizagem devem ser superadas para que os estudantes apresentem como resultado a produção de um texto adequado ao contexto.
É necessário que o professor tenha claro, em sua intervenção, o grau de complexidade que o estudante deve atingir, pois segundo Garcia (1998), a complexificação se processa pelas articulações e interdependências entre os conhecimentos e é o fio condutor da intervenção educativa. É preciso que o professor apresente aos estudantes as ligações entre os conhecimentos – o estudante não constrói por si próprio - para que haja uma mudança de contexto com uso do significado correto do conceito.
“O contexto é um fator fundamental para compreensão dos significados do conhecimento ensinado” (DALRI, et. al, 2007, p.4).