Componentes da auto-regulação ou as competências transversais

Nos processos de tomada de consciência da actividade de estudo e aprendizagem, a auto- regulação académica envolve activação pessoal e sustentação de cognições e comportamentos orientados por objectivos por parte do aluno (Zimmerman, 1986, 1994; Schunk, 1996; Pintrich, 2000).

Esta capacidade para cada um activar e sustentar as suas próprias cognições e motivações com vista a alcançar resultados é uma forma de competência activa, a qual é distinta dos conceitos gerais cognitivos acerca das competências. Ou seja, enquanto a competência cognitiva assenta de um modo geral, naquilo que é aprendido, em mais ou menos conteúdos específicos, mais ou menos experiências e no uso de estratégias, a competência activa incorpora também aqueles quesitos motivacionais e afectivo-relacionais que estão disponíveis e/ou são necessários, nos indivíduos, para o êxito nas acções e realizações, estando mais próxima do que se pode designar por ‘competência transversal’ (Weinert, 1999 referido por Baumert et

al., no prelo).

Os investigadores concordam que a auto-regulação académica inclui, cumulativamente e em interacção, componentes cognitivas, metacognitivas e afectivo-relacionais. As cognições concernem às capacidades e competências necessárias para codificar, memorizar, inferir e evocar a informação. A metacognição (conhecimento e experiência) inclui as capacidades e competências que permitem ao

indivíduo compreender e controlar os processos cognitivos. A motivação inclui as expectativas, os sentimentos e as atitudes que afectam o uso e desenvolvimento das competências cognitivas e metacognitivas (e.g., auto-eficácia, competência percebida, atribuições, objectivos, interesses).

Por exemplo, Purdie (2000) caracteriza a auto-regulação académica segundo quatro componentes que podem ser exemplificadas, nos estudantes, pelas questões seguintes:

§ O que fazer? (analisar as tarefas, fixar objectivos e planear) § Como fazer? (seleccionar e usar as estratégias mais apropriadas)

§ Qual o esforço? (seleccionar e usar as estratégias motivacionais adequadas) § Com que resultados? (monitorização e auto-avaliação dos desempenhos)

Neste sentido, os processos cognitivos e metacognitivos são essenciais para permitir a aquisição e activação de elementos no desenvolvimento das funções de 'controlo' e de 'auto-avaliação' das próprias performances e das estratégias que são utilizadas pelo sujeito, nas tarefas e situações. Como sublinha Baird & White (1982, referidos por Martin & Doudin, 1998: 29) é 'activando a capacidade de compreensão do sujeito para auto-avaliar as suas próprias competências e estratégias de aprendizagem que se reforçam as suas capacidades gerais para aprender'.

McCombs (1988: 150) menciona que, nesta função de auto-controlo, é crítico o desenvolvimento das competências metacognitivas apropriadas para planear, monitorar, auto-regular e avaliar as actividades de aprendizagem. É possível argumentar que as competências metacognitivas fornecem a estrutura básica para o desenvolvimento de um auto-controlo positivo. Estas competências são por definição envolvidas no conhecimento (ou consciência de) e controlo (auto-regulação) das cognições e emoções. McCombs refere igualmente evidências que apontam para que as actividades metacognitivas contribuem para o desenvolvimento de competências auto-reguladoras e de auto-gestão, bem como um sentido de autonomia pessoal. O auto-controlo contribui não apenas na melhoria da aquisição, mas, sobretudo na melhoria da generalização e transferência de conhecimentos e competências.

Estas actividades metacognitivas para regular e supervisionar as aprendizagens, já antes definidas por Brown et al (1984), incluem estratégias de planeamento (previsão de resultados, inventariar tempos/ recursos), controlo (teste, revisão, re-organização) e avaliação de resultados. Supõe-se que a auto- consciência seja o principal suporte da auto-regulação, a qual pode ser acompanhada pelo treino sistemático e desenvolvimento das estratégias adequadas aos processos de auto-avaliação, auto-controlo e auto- questionamento. Através do treino, os indivíduos podem ser ensinados e ajudados a reconhecer quais as actividades de estudo ou aprendizagem que são mais apropriadas, quais são as suas características individuais e limitações, qual a natureza dos materiais a serem aprendidos e, quais são as tarefas críticas na aprendizagem (Brown et al, 1981 referidos por McCombs, 1988: 150).

Entretanto, perante diferentes funções metacognitivas, o sujeito constrói igualmente um repertório de diferentes estratégias para a resolução dos problemas. Segundo Schneider (1986, referido por Doudin,

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1997) existe um consenso na corrente metacognitiva para considerar que determinadas estratégias, como por exemplo, a memorização, evoluem com a idade e a experiência pessoal. Então, o enriquecimento do repertório das estratégias ao longo do processo de desenvolvimento do sujeito, permitirá uma grande flexibilidade na utilização das estratégias em função dos problemas a resolver. Assim, não somente o sujeito repara mais facilmente os seus erros, como as suas estratégias de correcção tornam -se sucessivamente eficazes, já que este vai tomando progressivamente conta dos múltiplos elementos e relações entre elementos que compõem o problema (Wilkinson, 1982, referido por Doudin, 1997: 15).

Meichenbaum (1987) ressalva que muitas competências e estratégias não se transferem, às vezes nem para tarefas semelhantes. Em geral, quanto mais específicas, menos transferíveis. Ou seja, quanto mais geral é a estratégia menos utilidade parece ter. Ao ensinar os indivíduos a usar qualquer competência é importante ensiná-los a como transferir essa competência ou estratégia, para outras tarefas. E sublinha Meichenbaum, que há uma necessidade de instrução explícita em competências particulares, e, em alguns casos, inclusivamente subcompetências.

Tambem Jones et al (1987: 16) defendem que há alguma espécie de concordância entre investigadores acerca da ideia que o aluno aprende melhor quando o desenvolvimento de competências deixa de ser dirigido pelo professor, com uma forte ênfase em modelar e guiar a prática para ser um desenvolvimento dirigido pelo póprio, envolvendo aprendizagem independente. Neste sentido, aqueles que sabem gerir e auto-regular as suas aprendizagens são muito mais eficazes que os que não sabem. Por exemplo, estudantes preparados para pensar acerca do seu próprio conhecimento e a auto-questionar como é que este se adapta às suas reais necessidades de momento (as aprendizagens) parecem compreender melhor do que aqueles estudantes que não foram encorajados a fazer essa reflexão sobre a sua própria aprendizagem.

Por exemplo, Paris et al (1988) sublinham a necessidade de auxiliar os indivíduos a compreender as suas próprias funções cognitivas e as formas como estas podem ser combinadas e organizadas para resolver problemas. De acordo com estes autores, tal ensinamento fornece o metaconhecimento e as estratégias necessárias para auto-gerir e auto-controlar os problemas de estudo e aprendizagem, ajudando os estudantes a reconhecer que existe de facto um problema e a exigir, para a sua resolução, as competências necessárias que podem ser aprendidas. Aliás, pode mesmo promover-se a motivação para procurar e encontrar essa solução.

Por sua vez, Nisbet & Shucksmith (1987) defendem que há uma séria vantagem na introdução destes ensinamentos de estratégias metacognitivas, logo, a partir da escola primária. Assentam estes pressupostos em pesquisas e intervenções baseadas nos princípios metacognitivos que têm evidenciado níveis de sucesso na melhoria dos resultados de crianças em várias tarefas escolares. Na realidade, o ensino destas estratégias metacognitivas tem-se mostrado eficaz em situações educacionais, nomeadamente, para facilitar a atenção, a motivação, a utilização da memória e na compreensão. Também, na transferência e

remediação de algumas dificuldades ou 'incapacidades de aprendizagem' (Wittrock, 1986). No entanto, existem algumas modificações que Nisbet & Schucksmith consideram fundamentais em qualquer tentativa de promoção das estratégias metacognitivas junto de estudantes, designadamente:

• Prestar mais atenção aos aspectos de desenvolvimento, especialmente à compreensão dos factores que afectam a emergência da auto-regulação consciente do pensamento.

• A percepção da natureza e do desenvolvimento da metacognição requer uma compreensão do modo como se faz a transição do pensamento regulado por outros (hetero-regulação) para o pensamento auto-regulado.

• Os investigadores necessitam de prestar atenção à interacção entre processos metacognitivos e outros aspectos da auto-avaliação. Pensam que o ensino da metacognição (treino metacognitivo) carece de importância nas interacções sociais. Ou seja, tratar os alunos como co-investigadores na intervenção e considerar que os alunos de idades e capacidades diferentes estão em fases diferentes de desenvolvimento metacognitivo.

Contudo, Reynolds & Wade (1986), na sua revisão acerca da metacognição, consideram que sendo o desenvolvimento das estratégias de aprendizagem uma forma de resolução de problemas, então a metacognição não pode ser ensinada em programas de intervenção directa. Mais, embora seja possível treinar atitudes, conceitos e comportamentos de estudo que combinados formam as estratégias de estudo e aprendizagem. Ao invés, a capacidade de pensar estrategicamente é bastante mais complicada de desenvolver, uma vez que exige competências para aprender a par de mecanismos executivos e de controlo, os quais são gradualmente desenvolvidos e automatizados ao longo de um período de tempo razoável. Estes autores mencionam ainda a importância dada às implicações da pesquisa acerca das estratégias metacognitivas no ensino, sobretudo, em intervenções de remediação e no contributo para a compreensão dos problemas escolares dos alunos em insucesso.

Na realidade, algumas intervenções estão a integrar o ensino de técnicas de auto-controlo e auto- regulação em programas de ensino de competências básicas. Esta pesquisa pode contribuir para compreender como variáveis afectivo-relacionais influenciam o sucesso ou insucesso na aprendizagem. Tem igualmente permitido apontar uma característica importante de qualquer programa de treino metacognitivo eficaz, a qual tem a ver com a capacidade de transferência das estratégias ensinadas, facto, que nem sempre é fácil de obter. Aqueles autores relatam ainda um estudo de Gavelek & Raphael para ensinar os indivíduos a responder às suas próprias questões.

Os resultados destas intervenções parecem afectados pelo tipo de estratégia, pelos mecanismos de retorno, pela idade dos sujeitos, pela compreensão que o aluno tem do valor da estratégia para o sucesso pretendido (Reynolds & Wade, 1986). Estes autores sugerem ainda duas orientações pertinentes no desenvolvimento de qualquer programa de instrução ou desenvolvimento das competências, a saber:

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• Tornar visíveis e observáveis os processos cognitivos, modelando a competência desejada (citam Flavell & Welman, 1977).

• Explicitar os processos cognitivos e metacognitivos envolvidos na tarefa ou situação de aprendizagem.

Desenvolvendo trabalho com estudantes universitários, Chaleta (2002) sugere que a tomada de consciência, nestes, sobre a actividade mental produz conhecimentos metacognitivos e, por conseguinte, influencia a gestão da actividade mental posterior. Esta investigadora apresenta um modelo para a prática educativa em que são salientados os três aspectos essenciais seguintes: os conhecimentos metacognitivos; a gestão da actividade mental; e, a tomada de consciência.

Figura 3-I: Componentes da metacognição e actividade metacognitiva segundo Chaleta (2002: 62)

Um outro modelo interpretativo da aprendizagem motivada em situação de aula é proposto por Corno & Mandinach, 1983 (revisto em Corno & Rohrkemper, 1985) e designado de 'SRL: Self-Regulated

Learning’’. Este modelo atribui um papel central aos julgamentos de auto-eficácia e atribuições de controlo

pessoal como processos auto-reguladores da aprendizagem motivada. Outros processos são a vigilância (alertness), a selectividade, a conexão, o planeamento e a monitorização. Ou seja, significa processos cognitivos, metacognitivos e afectivos intrinsicamente relacionados com os procedimentos ou acções (estratégias) do estudante enquanto está envolvido em qualquer situação de aprendizagem. Assim, para Corno & Mandinach, a aprendizagem auto-regulada é a mais alta forma de envolvimento cognitivo que implica um uso activo e frequente de processos e estratégias adequadas.

As expectativas de desempenho e os julgamentos de auto-eficácia parecem influenciar o planeamento e controlo das actividades e procedimentos tomados, assim como os desempenhos associados e as atribuições causais relativas aos resultados esperados. Deste modo, a tomada de consciência conduz a um maior conhecimento e experiência metacognitiva, aumentando a possibilidade de eficácia na realização académica. Importa então explorar, não apenas as competências dos alunos para estudar e aprender por auto-iniciativa, mas, conhecer as suas auto-motivações para o fazer tal como o modo como o faz de forma autónoma sem a dependência directa das experiências e competências de outros (professor, pares, família).

TOMADA DE CONSCIÊNCIA DA ACTIVIDADE MENTAL

CONHECIMENTOS METACOGNITI VOS GESTÃO DA ACTIVIDADE MENTAL Conhecimento de pessoas Conhecimento de tarefas Conhecimento de estratégias Planificação Controlo Regulação

Neste sentido, Corno & Mandinach argumentam ainda que o exercício sistemático e continuado de actividades auto-reguladoras ajuda os indivíduos a aprender como aprender e a desenvolver as convenientes disposições e motivações académicas. Mas, é sabido que os estudantes frequentemente chegam às situações de aprendizagem com um leque limitado e pouco consistente de experiências, conhecimentos, competências e disposições. E, contudo, a quantidade e variedade de empreendimentos cognitivos e metacognitivos (vigilância, selectividade, conexão) é determinada por essas mesmas 'atitudes' ou 'disposições' (Corno & Snow, 1986).

Mas, de acordo com Ruhotie (2000), a auto-regulação nem sempre é consciente, complexa ou metacognitiva. Por vezes, é possível progredir, tal como outras competências, para níveis onde as várias actividades auto-regulatórias possam ser automáticas e ocorrendo de forma natural. As raízes para estes comportamentos automáticos deverão ser profundas, uma vez que o subconsciente auto-regulador é baseado no conhecimento, competências e convicções que foram sendo integradas através das múltiplas experiências de aprendizagem adquiridas ao longo do tempo de formação. Exemplo, as experiências do controlo percebido, nos estudantes, potencia desempenhos com resultados positivos e incrementa a probabilidade que sejam adoptadas as estratégias e competências mais adequadas às novas situações (Ruohotie, 2000).

Por sua vez, Boekaerts (1999: 449) define a aprendizagem auto-regulada como um processo sistémico e complexo que envolve regulação cognitiva e regulação motivacional. Estes dois tipos de regulação correspondem a seis componentes representando cada uma destas, um determinado tipo de conhecimento e experiência disponível (ou potencialmente acessível) para que o estudante possa auto- regular as suas aprendizagens. Cada par de mecanismos gravita em três sistemas ou níveis auto- regulatórios distintos, a saber:

Nível 1: Regulação do ‘si’ (escolha dos objectivos e recursos);

Nível 2: Regulação do processo de aprendizagem (uso do conhecimento e experiência metacognitiva e competências para auto-dirigir as aprendizagens); e,

Nível 3: Regulação dos modos de processar a informação (escolha do método de estudo e estratégias cognitivas para processamento da informação).

Mas, para Baumert et al. (no prelo), este modelo heurístico em três níveis não tem um suporte empírico adequado e não está completamente assumido teoricamente. Como tal, estes investigadores sugerem omitir esta subdivisão segundo níveis e apresentam (cf. Quadro 3-II) uma outra versão para o modelo de Boekaerts, baseados no mesmo princípio dual de que a aprendizagem auto-regulada consiste fundamentalmente em regulação cognitiva / metacognitiva e regulação motivacional.

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Quadro 3-II: Modelo da auto-regulação académica (Baumert et al, no prelo)

Regulação cognitiva / metacognitiva Regulação motivacional Conhecimentos específicos anteriores:

Conhecimento declarativo dos conteúdos Conceitos (ideias, factos e definições)

Procedimentos específicos (fórmulas, regras, normas, linguagem)

Orientações motivacionais:

Cognições (auto-conceito de competência, auto- eficácia, expectativas de controlo e resultado)

Preferências (interesse, abordagens, motivação intrínseca) Ansiedade (exames, tarefas académicas)

Teorias subjectivas de competência Uso de estratégias cognitivas:

Memorização Processamento profundo Transformação Estados situacionais: Atenção Esforço Persistência / procrastinação Uso de estratégias metacognitivas:

Planeamento e fixação de metas Monitorização e controlo

Estratégias correctivas e verificação

Aspectos volicionais de controlo acção: Protecção contra os distractores Lidar com o sucesso e fracassos

Entretanto, os investigadores motivacionais estão igualmente interessados em saber como é que as motivações interagem com as cognições para influenciar a auto-regulação (e.g., Borkowski & Muthukrishna, 1995). Por exemplo, Winne & Marx (1989, referido por Eccles & Wigfield, 2002) defendem que a motivação deveria ser considerada, em termos dos processos cognitivos e as crenças e sentimentos afectivo-relacionais governados por princípios básicos da psicologia cognitiva. Estes investigadores discutem as condições em que as tarefas são enfrentadas, as operações necessárias à sua execução e controlo, os produtos obtidos pelo estudante quando a tarefa é realizada, a avaliação do processo e como a motivação pode influenciar cada aspecto envolvido.

Ainda Borkowski e colaboradores (e.g., Borkowski & Muthukrishma, 1992) desenvolveram um modelo que sublinha a interacção entre processos cognitivos e motivacionais e as componentes do Si: auto- conhecimento (inclui objectivos pessoais e os ‘possible selves’ e ‘self-worth’), conhecimentos específicos, conhecimento estratégico e estados motivacionais (inclui crenças atribucionais, auto-eficácia, motivação intrínseca). Argumentamos que em conjunto, estas componentes, afectam os desempenhos e resultados académicos dos estudantes.