Outros modelos de impacte (referenciais teóricos)

Os primeiros modelos teóricos a ser desenvolvidos acerca dos factores que afectam a experiência académica, no contexto da transição para o ensino superior, foram de orientação sociológica (1960-1970) mas logo, surgiram outros novos modelos que incluíram também dimensões psicológicas (desenvolvimentais). Os modelos seguidos com vista à identificação das variáveis de natureza individual (intra e interpessoal), organizacional e contextual, dimensões que se presume exercem uma importante influência no desenvolvimento psico-social-académico dos estudantes universitários são designados por Pascarella & Terenzini (1991) de modelos de impacte.

A maioria destes modelos de impacte, concerne ao (dis)funcionamento dos subsistemas no interior das instituições de ensino superior e/ou aqueles subsistemas que sendo exteriores sustentam ou condicionam este funcionamento. Nesta perspectiva, a unidade fundamental no sistema é a acção ou o papel que cada um , neste, desempenha. Ou seja, estudantes e professores são os principais agentes se a ênfase são os processos de ensino e aprendizagem.

Os modelos descritivos sobre o subsistema ‘aluno’ evidenciam que o conjunto dos seus papéis e experiências é frequentemente sobreposto por muitos outros papéis e funções, os quais possam ter alguma influência directa (ou indirecta) sobre as respectivas atitudes e comportamentos. Exemplo, são as componentes do background que comtemplam aspectos de natureza sócio-familiar, dos sistemas escolares anteriores, das características sócio-académicas das instituições de formação, assim como muitos outros sistemas ou factores externos que, de algum modo, implicam na vida e experiências académicas.

Outras tentativas investigacionais vão no sentido de analisar as experiências dos estudantes e o impacte dos contextos sobre determinados grupos ou níveis de formação, no interior dos sistemas (alunos na transição para o ensino superior, de determinada universidade, de um determinado curso ou área curricular, do primeiro ano de escolaridade, etc.). Por exemplo, partindo da analogia entre o suicídio15 e o processo de

abandono escolar (ambos envolvem uma mesma interrupção abrupta do curso de determinada acção), Spady (1970, 1971) equacionou, desenvolveu e validou empiricamente com alunos dos primeiros anos do ensino superior, um modelo de carácter sociológico onde identifica os principais preditores do processo de abandono escolar e, por consequência o abandono académico em paralelo com a decisão de suicídio. Os baixos índices de desempenho e de desenvolvimento intelectual são análogos à falta de sucesso

15 _{Segundo Durkheim (1951, referido por Soares, 2004), mais do que as características pessoais, é o ambiente social que}

está na base da incidência dos diferentes tipos de suicídio (altruísta, anómico, fatalista e egoísta) nas diferentes sociedades. É hipotetizado que os indivíduos estão mais propensos a cometer suicídio se não estão devidamente integrados na construção da sociedade em que vivem.

ocupacional que Durkheim perspectivava como crucial na integração social. Por exemplo, argumenta-se que a decisão de abandonar cresce quando diminui a congruência normativa, isto é, quando existe carência de consciência moral, valores e/ou apoio inconsistente.

O abandono escolar e académico justificam -se pelo somatório de várias dificuldades de integração ou pelo desajustamento que é experienciado (ou percebido) pelo estudante. Embora, a ausência de dificuldades de integração seja um elemento necessário à persistência académica (que é um quesito essencial para que se possam fazer sentir efeitos educativos), este não é, contudo, suficiente para que a persistência ocorra. Deste modo, o ajustamento/ adaptação é concebido como um processo longitudinal de interacções constantes entre o estudante e os eco-sistemas social e académico, na instituição de acolhimento. O grau segundo qual o estudante se ajusta/ adapta a estes eco-sistemas, em conjunto com as suas características de base, influencia a decisão de abandonar ou persistir nos seus estudos.

Figura 1-VII: Modelo sociológico do abandono académico (adaptado de Spady, 1970)

Neste modelo exploratório (cf. Figura 1-VII) sobre os níveis de persistência e abandono nas instituições de ensino superior, são destacadas cinco variáveis independentes: congruência normativa, desenvolvimento cognitivo, grau de desempenho escolar / académico, suporte familiar / amizade e integração social. São ainda adicionadas duas variáveis intervenientes (satisfação e compromisso com a escolha institucional (e.g., opção de curso)) e mais duas outras variáveis mediadoras que estão na base de todas as outras variáveis, a saber: potencial escolar/académico e o nível sócio-económico-cultural familiar. A variável designada por ‘compromisso com a escolha da instituição’ tem retorno para a variável designada por ‘congruência normativa’.

Contudo, este modelo tem sido criticado pela excessiva ênfase nos processos de socialização, ou seja, à importância da envolvente sócio-académica e a menorização dos contributos dos processos de interacção entre os indivíduos e os contextos (Tinto, 1975). Para ultrapassar esta limitação, o modelo de Tinto (1993; 1975; 1987, referido por Pascarella e Terenzini, 1991) aponta para que os estudantes entram no

Background familiar Congruência normativa Potencial académico Grau de desempenho Integração Social Apoio pares / amigos Satisfação Compromisso

c/ instituição Abandono Decisão Desenvolvimento

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ensino superior com diferentes expectativas e constelações de características pessoais, familiares, académicas e de competência que influenciam as futuras interacções nos sistemas social e académico das instituições.

Ou seja, para Tinto (1975) o problema do abandono (desistência) académico é complexo e resulta da qualidade dos equilíbrios dinâmicos e recíprocos que se estabelecem entre as características pessoais e contextuais dos estudantes que frequentam o ensino superior. Quanto mais o estudante está integrado no sistema mais provável é que este aí se mantenha. A integração social e académica ocorre quando o estudante partilha das atitudes, valores e normas académicas, as quais percebe como requeridas pelas estruturas formais e informais da instituição (congruência normativa).

Mais adiante, Tinto (1993) classifica dois tipos de abandono, no estudante: voluntário ou involuntário. O abandono involuntário resulta das dificuldades de integração ou incapacidade ou ausência de vontade em responder aos quisitos mínimos e às exigências académicas ou à violação de regras/ regulamentos intitucionais (e.g., expulsão). O abandono voluntário (mais frequente nas instituições analisadas) ocorre independentemente da manutenção de um nível satisfatório de rendimento e envolve, muitas vezes, aqueles alunos que são mais criativos e dotados (e.g., abandono devido a problemas familiares, económicos). Independente dos motivos, o locus do abandono académico reside sobretudo na qualidade das condições e experiências de interacção que se estabelecem entre os estudantes e os eco-sistemas académicos, reflectido em níveis de integração social e académica.

Nesta perspectiva, quando os estudantes ingressam no ensino superior trazem consigo um conjunto de atributos (aptidões) prévios que os predispõem para se integrar (ou não) académica e socialmente e assim persistir nos seus estudos (ou, então desistem e abandonam). Por outro lado, é reconhecido que as instituições de ensino superior são sistemas abertos e interactivos, constituídos por dois subsistemas (académico e social), cada um dos quais, funcionando normalmente segundo duas estruturas distintas: ‘formal’ (e.g., respectivamente, desempenho escolar e participação em associações estudantis) e ‘informal’ (respectivamente, contacto com docentes fora das aulas e participação em praxes académicas).

Ou seja, o subsistema académico concerne à formação educativa formal, incluindo todas as actividades de sala de aula, interacção com docentes e realização de tarefas curriculares. O subsistema social é constituído pelas interacções e os diferentes relacionamentos entre pares e outros elementos da comunidade académica (incluindo docentes) fora do domínio curricular que envolvem actividades de participação desportiva, recreativa e/ou cultural, assim como contactos e convívio ocasional com colegas.

Na evolução do modelo original de Tinto (1982; 1988; 1993) é proposta a inclusão de uma outra dimensão ‘tempo’ pela qual os estudantes passam sucessivamente pelas fases de isolamento, transição e incorporação nos processos de integração académica e social (cf. Figura 1-VIII). É também sugerido, no modelo, a existência de uma estreita ligação entre o comprometimento institucional (e.g., motivação), os objectivos educativos fixados e a decisão de não abandonar os estudos (persistência académica).

O compromisso de obter um grau académico em uma determinada instituição de ensino superior é directamente proporcional aos níveis de integração académica e social, conseguidos pelo estudante. Para além destes compromissos, o grau de envolvimento / comprometimento externo com a comunidade (e.g., académica) afecta, significativamente, a decisão de abandonar (ou persistir). Exemplo, quanto maior e mais intenso for o comprometimento assumido com outros (e.g., com a família ou com a actividade profissional) mais provável é estar condicionada a acção do estudante, no contexto académico (reduzindo, por exemplo, as oportunidades de interacção e de relacionamento e/ou o grau de congruência / compatibilidade normativa estabelecida, no interior da comunidade académica) e, por consequência, cresce a possibilidade deste decidir abandonar.

O modelo contempla também a possibilidade do estudante decidir abandonar, mesmo quando as suas experiências de interacção e relacionamento com os restantes elementos da comunidade académica são positivas. Os acontecimentos externos podem igualmente influenciar a decisão de abandonar tanto de forma directa (pelo impacte nos compromissos educativos e institucionais assumidos), como indirectamente (condicionando a qualidade da integração académica e social experienciada). Por exemplo, Soares (2003: 133) sugere que, neste processo, os estudantes podem experienciar algumas dificuldades decorrentes dos fenómenos da incongruência pessoal e do isolamento individual (referidos por Tinto, 1993).

O grau de (in)congruência pessoal aplica-se tanto ao subsistema académico, como ao subsistema social, refere-se ao grau de (in)compatibilidade entre as necessidades, interesses, valores e competências dos estudantes e as exigências académicas e/ou sociais percebidas pelo estudante, na comunidade académica. O isolam ento, surge quando a qualidade das interacções e relacionamento entre o estudante e a comunidade académica é fraca e/ou insuficiente. Aliás, esta associação entre o sentido de ajustamento e pertença à instituição de ensino superior e os respectivos resultados nos desempenhos, satisfação e ganhos percebidos, no estudante, parece evidente (Soares, 1998: 92).

Enquanto que na descrição de Spady (1970) o factor de integração social é obtido pela inclusão da frequência e qualidade dos contactos que os estudantes efectuam com os docentes (e.g., procura de assistência), para Tinto (1975) os indicadores de integração social reflectem, antes, a qualidade do relacionamento entre o estudante e os seus pares, em por exemplo, actividades extra-curiculares ou de convívio fora do campus. Então, quando as interacções formais e/ou informais que o estudante estabelece com o contexto forem percepcionadas como satisfatórias e recompensadoras, promove-se uma maior integração do estudante no sistema. Se pelo contrário, estas experiências e interacções forem negativas, estas tendem a reduzir os níveis de integração e a afastar o estudante da comunidade académica (Tinto, 1993).

O modelo seguinte adaptado de Tinto (1975; 1993) é de grande utilidade na compreensão do processo de ajustamento académico, o qual é frequentemente utilizado para explicar, entre outros aspectos, como os jovens universitários desenvolvem competências académicas e na previsão da persistência/ decisão

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de abandonar a instituição de ensino superior que frequenta. De um modo geral, Tinto define a integração académica em termos de realização escolar, mas inclui também o envolvimento do estudante com as actividades intelectuais e a avaliação da qualidade dos serviços oferecidos pela instituição.

Figura 1-VIII: Modelo de atrito / abandono académico (adaptado de Tinto, 1975; 1993)

Em sucessivas revisões aos resultados obtidos com o modelo de Tinto, Braxton e colaboradores (e.g., Braxton et al, 1997; 2000; Braxton, 2000) chegaram à conclusão que este é válido e tem potencial mas carece de algumas modificações. Não obstante, algumas das principais hipóteses de Tinto (e.g., maior nível de integração social, maior nível consequente de comprometimento com a instituição, maior o ajustamento social à persistência na instituição) serem confirmadas junto de estudantes que residem em campus universitários, estas mesmas hipóteses, não parece ter igual validade em estudantes ‘não residentes’ no

campus universitário.

Despistando estes resultados, Braxton e colaboradores sugerem que a teoria de Tinto fornece um enquadramento organizativo para a investigação em instituições académicas específicas. Por exemplo, Terenzini & Wright (1987, referidos por Heywood, 2000) usaram o modelo de Tinto para analisar os relatos dos estudantes sobre as suas aquisiç ões de competências académicas. Por sua vez, Berger & Millen (1999) tentaram compreender os comportamentos de persistência/ desistência académica a partir do desenvolvimento comparativo entre os modelos propostos por Astin (1975) e por Tinto (1993). Os resultados

Background familiar Atributos individuais Experiência escolar intenções Objectivos educativos e Compromisso c/ instituição Interacção c/ docentes e

funcionários _Académica Integração

Integração Social Decisão de Abandono Actividades extra- curriculares Relacionament o entre pares intenções Objectivos educativos e Compromisso c/ instituição Compromissos externos Compromissos externos Atributos

prévios Compromisso Objectivos /

Resultados Experiência

institucional Integração Compromisso Objectivos /

Desempenho académico Formal Formal Inf ormal Inf ormal Sistema académico Sistema social Tempo

do seu estudo apontam para que esta compreensão pode ser melhor obtida a partir de uma combinação e melhor concertação dos contributos oferecidos pelas várias investigações, teorias ou modelos explicativos.

Entretanto, Bean e colaboradores (Bean, 1980; 1982; 1983; Bean & Metzner, 1985) apresentam um modelo sintético para tentar explicar a tomada de decisão de um estudante em abandonar antes de obter a sua graduação na instituição de ensino superior que havia escolhido e ingressado. Este modelo difere dos modelos anteriores (e.g., Spady, 1975; Tinto, 1975; 1993) na ênfase prestada ao impacte de factores externos à instituição e às experiências/ atitudes e intenções dos estudantes para predizer comportamentos de persistência/ desistência académica.

De grande utilidade para o estudo do fenómeno do insucesso em estudantes não-tradicionais16 (e.g.,

trabalhadores-estudantes), o modelo de Bean e colaboradores baseia-se sobretudo na sequência interactiva: experiência – intenção - comportamento (e.g. Fishbein & Ajzen, 1975; ver Figura 1-IX) e nos processos (‘turnover’) que conduzem os elementos de determinadas organizações/ empresas a abandonar as suas ocupações/ empregos voluntariamente. Estes processsos obrigam à alteração e/ou rotatividade dos postos de trabalho nas empresas/organizações e tendem a provocar frequentemente perdas irremediáveis ao nível dos desempenhos, eficiência organizacional e nas expectativas/ realizações para aquisição de capital social e financeiro destas mesmas organizações (Dess & Schaw, 2001, referido por Soares, 2003:139).

Figura 1-IX: Sequência relacional entre experiência, intenção e comportamento

Um aspecto central ao modelo de atrito de Bean e seus colaboradores, tem a ver com a ‘intenção’, a qual é moldada no estudante pelos resultados ou experiências anteriores e serve como um mecanismo, a partir do qual, as atitudes influenciam os comportamentos de persistência/ desistência e, estes, por sua vez afectam as consequentes atitudes e experiências. Estas atitudes são influenciadas por factores académicos e por variáveis sociais, internos e/ou externos à comunidade académica (e.g., hábitos de estudo, ajustamento vocacional, influência de grupos de pares, encorajam ento familiar, propostas de empregadores, etc.).

No estudante, a tomada de decisão para abandonar a academia surge configurada por uma diversidade de características pessoais, contextuais e alguns aspectos situacionais de interacção social, como, por exemplo, a pressão exercida por grupos exteriores à academia (família, amigos, empregadores, etc.).

O modelo que se apresenta, seguidamente, contempla quatro conjuntos de variáveis, designadamente, os aspectos de ‘background’ (idade, género, local residência, objectivos educativos,

16 _{Bean & Metzner (1985) consideram alunos não-tradicionais no ensino superior, todos aqueles que combinem uma ou}

mais das seguintes características: ter mais de 24 anos de idade; estar afastado ou não residir no campus académico (‘commuter’); frequentar a instituição em regime parcial (‘part-time’).

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experiência escolar anterior, diferenças individuais); factores académicos (hábitos de estudo, ajustamento/ indecisão vocacional, absentismo, oportunidades, curso); envolvente (responsabilidades familiares, financeiras, utilidade da experiência académica, proposta de emprego); e, experiências/ atitudes e resultados académicos e pessoais (e.g., satisfação, ganhos percebidos).

Figura 1-X: Modelo de atrito proposto (adaptado de Bean & Metzner, 1985)

Estes conjuntos afectam directa ou indirectamente (em interacção) a intenção para que o estudante abandone (ou não) a instituição académica. Segundo Bean & Metzner (1985), a intenção de abandonar (atrito) é o melhor preditor para a decisão de abandono académico, no estudante, embora subordinado à contribuição dos resultados das experiências atitudinais, à envolvente, aos factores académicos e características individuais (background). Prevê-se também que os resultados das experiências pessoais negativas (e.g., prejuízos percebidos, insatisfação) têm mais influência na decisão de abandonar a academia do que os resultados académicos positivos na decisão contrária para persistir.

Ao invés, quanto melhor são os resultados académicos e/ou mais satisfatórios estes são percebidos pelo estudante, menos influência exercem sobre o atrito (intenção de abandonar) e o comportamento de abandono académico. A interacção social exterior à academia tem a ver com as pressões exercidas e, cujos efeitos prováveis, envolvem mecanismos e processos: de relacionamento interpessoal e intrapessoais de percepção, mudança e desenvolvimento, no estudante; e, de expectativas e agenda educativa, na comunidade e na instituição académica. Contudo, cabe ao estudante avaliar e estabelecer o equilíbrio entre as diversas forças ou pressões de que é alvo e, desse modo, definir e alcançar os seus objectivos pessoais (Soares, 2003).

De um modo análogo, Weidman (1989, referido por Pascarella e Terenzini, 1991) incorpora, no seu modelo de compreensão do proc esso de socialização dos estudantes universitários, um conjunto de atributos pessoais (sócio-económicos e culturais, preferências vocacionais, aspirações e expectativas, valores,

Factores académicos Envolvente Interacção Social Experiências / Atitudes Resultados académicos Resultados pessoais

Background _{abandonar/persistir} Intenção de de abandono ou Comportamento persistência

Efeitos directos

Efeitos directos presumidos mais importantes Efeitos possíveis

aptidões, etc.) a par dos processos (formais e/ou informais) a partir dos quais os estudantes adquirem conhecimentos, atitudes e competências valorizadas e/ou pressionadas pela sociedade ou grupos (família, pares, etc.) em que se inserem. Estas pressões sentidas pelos estudantes com maior ou menor intensidade predispõem e influenciam as escolhas e o ajustamento dentro dos contextos sociais e académicos em que se encontra inserido.

Outros investigadores, tentaram integrar os modelos de Bean & Metzner (1985) e de Tinto (1975; 1993) e avaliar da sua validade convergente e discriminativa (e.g., Braxton et al, 2000; Braxton, 2000; Cabrera et al., 1992; 1993; 2002). Os resultados obtidos permitem concluir que, ambos, os modelos são sustentáveis empiricamente e que apresentam algumas similaridades e consistências entre si. Em ambos, a persistência académica resulta de um complexo conjunto de interacções entre factores pessoais e contextuais. O modelo de Tinto surge como mais consistente em termos de validação interna e correlacionalmente mais robusto que o modelo de Bean, embora este último parece explicar melhor a variância, nos resultados obtidos, sugerindo que a inclusão de uma dimensão associada a factores externos à academia é um importante contributo para explicar a decisão de abandono académico nos estudantes (tradicionais e não tradicionais).

Figura 1-XI: Modelo de avaliação do impacte dos ambientes académicos na aprendizagem e no desenvolvimento intelectual do estudante (adaptado de Pascarella e Terenzini, 1991)

Alternativo, Pascarella (1985, referido por Pascarella & Terenzini, 1991) apresenta um modelo causal do impacte dos ambientes académicos sobre a aprendizagem e desenvolvimento intelectual do estudante de ensino superior. Pascarella argumenta que os estudantes que estão melhor integrados na vida social e académica de uma instituição, reportam maior desenvolvimento cognitivo e académico ao longo dos seus estudos.

Características estruturais/ organizacionais da instituição académica § Modelo de acesso § Rácio professor/aluno § Selectividade § Residências universitárias § Outros aspectos Background do estudante e características pessoais § Aptidões § Realização/satisfação § Personalidade § Aspirações/expectativas § Etnia Ambiente institucional (academia)

Interacções com os agentes de socialização § Faculdade/departamento § Funcionários/técnicos § Docentes § Pares Aprendizagem e desenvolvimento intelectual Qualidade esforço

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Esta perspectiva inclui também o crescimento pessoal e o funcionamento social do estudante durante o seu tempo na academia. Este modelo (c f. Figura 1-XI) inclui, explicitamente, as características organizacionais da instituição universitária e do seu ambiente geral. Segundo Pascarella, os resultados da aprendizagem e desenvolvimento cognitivo/ intelectual do estudante no ensino superior são obtidos em função das influências directas ou indirectas de cinco blocos de variáveis. Estão incluidas as interacções curriculares e extra-curriculares assim como a qualidade do ensino recebido.

Curiosamente, neste modelo, nem o ambiente académico nem as características estruturais/ organizacionais da instituição de ensino superior afectam directamente os resultados da aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do estudante. A influência indirecta é mediada pelas interacções com os agentes de socialização (professores, pares) e pela qualidade dos esforços individuais.

Os aspectos do ambiente académico (academia) são influenciados directamente por ambos- características pessoais e contextuais (organizacionais e institucionais). Estes três conjuntos de variáveis influenciam directamente a frequência e natureza das interacções com os principais agentes de socialização (docentes, pares, funcionários). A qualidade do esforço17 dispensado pelo estudante no estudo e

aprendizagens é afectada pelas suas características pessoais e diferenças de background, pelo ambiente académico e, ainda pelas interacções com os respectivos agentes de socialização.

Por outro lado, Benjamin (1994: 228) define a qualidade de vida do estudante como a ‘student short-

term perception of satisfaction and happiness with multiple life domains in light of salient psychosocial and contextual factors, and personal meaning structures’ e critica os modelos de ‘integração’ académica, tal como

postulados por Tinto (1993) ou Pascarella (Pascarella e Terenzini, 1991). Segundo este autor, os modelos anteriores, embora parcimoniosos revelam muitas limitações, uma vez que não reflectem devidamente os aspectos complexos e os diferentes níveis de satisfação relativamente ao dia-a-dia do estudante de ensino superior. A alternativa é um modelo ecológico, designado de QSL (Quality of Student Life) para avaliar a satisfação percebida pelo estudante, enquanto construto multidimensional que envolve a interacção recíproca entre processos e factores pessoais, interpessoais, sociais e contextuais.

Neste modelo de Benjamim, em vez de se olhar uma de entre várias dimensões, no estudante, obtêm- se maiores ganhos caso se observe a interacção dinâmica entre este e o contexto académico em que está inserido. Benjamim & Hollings (1995) advogam que o ‘involvement’, em Astin (1993), é um conceito inadequado que descontextualiza a experiência académica do estudante. Ou seja, salienta-se a necessidade de incluir os outros aspectos ligados aos ambientes institucionais e extra-institucionais no esforço da compreensão da qualidade de vida académica do estudante. São tomadas oito dimensões distintas:

17 _{Pace (1984) desenvolveu uma teorização acerca da qualidade do esforço na análise dos comportamentos dos estudantes}

universitários, cuja primeira premissa é que toda a aprendizagem e desenvolvimento de um estudante requer uma certa qualidade (grau) de esforço. No contexto da validação empírica da sua abordagem teórica, Pace desenvolveu o College

Student Experiences Questionnaire (CSEQ: Pace, 1984; Pace & Kuh, 1998), o qual visa avaliar a forma como os estudantes