Objectivos e aspectos exploratórios

Na sequência do percurso percorrido e do trabalho já realizado, a nossa primeira finalidade é dar-lhe continuidade, reforçando-o e melhorando-o. Desejamos também contribuir com algo de realmente novo, inovador e útil. Nesta linha das nossas intenções e preocupações, pretendemos fundamentalmente:

1. Discutir a reflectir sobre aspectos relacionados com as descontinuidades das aprendizagens na

intersecção entre diferentes contextos de ensino e aprendizagem (secundário-superior).

2. Indagar junto dos estudantes do ensino superior, quais as experiências (pessoais e contextuais)

académicas com maior ou menor incidência nos ciclos auto-regulatórios da aprendizagem (ajustamento, previsão, decisão, valorização e mudança) e sobre a satisfação e realização académicas.

3. Conhecer e desenvolver meios e ferramentas adequadas à melhoria dos processos de transição,

adaptação e progressão académica.

4. Propor e testar modelos sistémicos e relacionais (holísticos) da aprendizagem, os quais permitam

uniformizar interpretações dos resultados e predizer quais as intervenções mais adequadas aos sujeitos, aos problemas e às práticas psicológicas e/ou educacionais.

Quanto ao primeiro destes objectivos, importa referir que esta dissertaç ão se desenrola no âmbito dos seminários e conclusões obtidas pelo grupo de trabalho do LEIES: Laboratório de Estudo e Intervenção no Ensino Superior (http://blackboard.ua.pt/public/leies) e da equipa do projecto ‘Estratégias de Promoção do Sucesso Académico no Ensino Superior’ (EPSAES/ SPASHE- Sapiens/FCT), no qual participam várias instituições e investigadores (Universidade de Aveiro, Nova de Lisboa, Porto, Minho e Algarve). Segundo Tavares (2003), trata-se de um ‘estaleiro de investigação integrada incidindo sobre o diagnóstico e a

6 _{A análise sistémica é um processo de estudo da complexidade para melhor compreender e agir; é um processo recente}

de pensamento que, conduzindo a uma visão global das situações complexas, permite uma explicação mais completa (circular) das relações causais e efeitos (Rosnay, 1975). Em acordo com uma abordagem sistémica, qualquer modelo descritivo, não determinista ou causal destes processos deve apresentar uma tentativa de equilíbrio entre as suas diferentes componentes e sub-processos.

intervenção na perspectiva de um maior sucesso académico dos alunos, dos professores e das próprias instituições. Muitas das conclusões e resultados obtidos neste ‘estaleiro de investigaç ão, incluindo alguns aspectos explorados nesta dissertação, foram já apresentadas em congressos, colóquios e seminários nacionais e internacionais e elaborados, com alguma cadência e oportunidade artigos para submissão e publicação em revistas da especialidade.

O segundo objectivo perseguido assenta nos relatórios e em resultados já obtidos com estudantes universitários portugueses (e.g., Tavares et al., 1996; 1998; 2000; 2001; 2002; Nico, 1995; 2000; Soares et

al., 2000; Almeida et al., 1999; Bessa Oliveira, 2000; Pouzada et al., 2002; Gonçalves e Valadas, 2001;

Cabral, 2003), assim como em muitas outras reflexões (e.g., Silva e Sá, 1993; Bastos e Gonçalves, 1997; Pereira, 1997; Taveira, 1997; Leitão e Paixão, 1999, Soares, 1998; 2004; Duarte, 2000; Pinheiro, 2003; etc.) que convergem no diagnóstico de que a competência 'é uma condição sine qua non para um bom desempenho escolar, académico, profissional, etc.' (Tavares et al, 1998). Além disso, qualquer intervenção ao nível das competências promove as experiências da aprendizagem e o desenvolvimento pessoal. E, quanto mais alto o nível de desenvolvimento mais preparado poderá estar o indivíduo para adquirir essas mesmas competências, numa ‘espiral de desenvolvimento’ (Tavares, 1992). Neste quadro, centramo-nos numa componente específica do processo de aprendizagem – analisar e descrever as diferenças existentes entre os vários grupos de estudantes que constituem a amostra retida relativamente a um conjunto de variáveis cognitivo-motivacionais e de relacionamento.

O terceiro objectivo está directamente implicado no objectivo anterior e concerne à falta de instrumentos de avaliação adaptados e devidamente validados à população estudantil do ensino superior público português. Importava construir, dimensionar e testar um instrumento destinado a avaliar e mapear as diferentes experiências de envolvimento, realização e regulação académica, tal como estas são percebidas e relatadas pelos estudantes, na sua transição para o ensino superior. O dimensionamento e validação do inventário ETApES (Experiências na Transição Académica para o Ensino Superior) representam esta tentativa. A análise centra-se nos processos de construção, avaliação e consistência dos resultados compósitos obtidos nas respostas aos itens dos questionários: QEVA (Questionário às Experiências de Envolvimento e Valorização Académica) e QERA (Questionário às Estratégias de Regulação Académica).

O quarto e último objectivo deste trabalho, segue no alinhamento anterior e está orientado para a contrastação e avaliação de estruturas relacionais (modelos holísticos) da aprendizagem . Estes modelos previamente especificados são hipotetizados e testados com vista a descrever de forma mais detalhada e rigorosa as possíveis influências recíprocas entre diferentes experiências académicas percebidas pelo estudante.

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Resumindo, ao longo de todo o processo que envolve esta dissertação, posicionamo-nos para saber mais acerca dos processos de adaptação, ajustamento, envolvimento, auto-valorização, auto-regulação das aprendizagens, estimação dos ganhos de realização e de satisfação académica, no contexto académico da transição para o ensino superior. Ajuizamos que os factores ligados ao desenvolvimento sócio-cognitivo e a aprendizagem auto-regulada são componentes centrais, interessantes e promissores na análise dos aspectos contemporâneos do ensino e aprendizagem. São também fundamentais quando se pretende ajudar os estudantes universitários a interessar-se e a responsabilizarem-se pelos seus próprios processos de formação (Pintrich, 1995).

Deste ponto de vista, fixamos os seguintes aspectos exploratórios (a confirmar/ infirmar):

• Os processos de desenvolvimento e adaptação ao universo académico não ocorrem no vazio, mas são antes o produto das experiências (interacções) constantes e dos equilíbrios dinâmicos que se estabelecem entre os indivíduos e os contextos.

• O estudante percepciona-se como agente activo (não reactivo) e centro causal da sua actividade cognitiva, afectiva e relacional, com a capacidade de criar representaç ões conscientes e explícitas de acções passadas, presentes e futuras.

• Estes sistemas de percepção, no estudante, passam pela tomada de consciênc ia dos objectivos, do quê? para quê? e porquê? e, ainda pela formulação de juízos de valor, exigência, controlo e mudança relativamente a estas questões.

• É possível caracterizar em estudantes do ensino superior, os índices (medida da influência) da qualidade da sua experiência académica, dos ciclos auto-regulatórios (previsão, decisão, valorização e mudança) e explorar o grau de associação entre os principais factores responsáveis por (baixos) altos níveis de (in)sucesso nos seus desempenhos académicos. E alinhamos a seguinte problemática ou aspectos (gerais) para serem explorados com o desenvolvimento desta investigação:

• Quem são, o que sentem, como se situam, agem e se desenvolvem os estudantes que ingressam e tentam lidar na arena académica do ensino superior?

• Como entender e explicar o facto de tão elevado número destes estudantes terem insucesso académico e escolar, após serem submetidos a critérios rigorosos e exclusivos no acesso ao ensino superior?

• Quais as descontinuidades (mudanças desenvolvimentais) reais que podem ser detectadas, nos estudantes, desde o seu ingresso e durante os primeiros anos lectivos? E, como podem

estas experiências académicas (envolvimento, realização e regulação) ser explicadas por factores contextuais e pessoais (intra psíquicos e de relacionamento)?

• Além disso, como? com quem? e quando? será possível dar resposta capaz aos problemas relacionados com as descontinuidades existentes na transição e progressão académica, tal como estas são percebidas e valoradas pelos próprios estudantes, ajudando-os a satisfazer os seus objectivos, interesses e expectativas e a contribuir para o seu sucesso e desenvolvimento (global).